Se trata de la primera parte de un trabajo que fue enviado para publicar pero que se perdió en el universo. Hoy lo recupero porque no deja de ser un punto de referencia para reflexiones en torno a la formación y las atmósferas que se crean.
Valoración de la Atmósfera en los grupos de formación en Psicoterapia Analítica de Grupo en Barcelona.
José Miguel Sunyer Martín
Fundación OMIE- Universidad de Deusto. Máster en Psicoterapia Analítica Grupal.
Dr. en Psicología, especialista en clínica. Patrono de la Fundación OMIE. Profesor de la Facultad de Psicología de la Universidad Ramón Llull. Coordinador del Máster de Psicoterapia Analítica Grupal de la Universidad de Deusto, en Barcelona.
1) Introducción:
En el terreno de la Psicoterapia de grupo en general, y particularmente en el terreno de las de Orientación Psicodinámica (para no andar haciendo precisiones de cada una de las diversas tendencias), se vienen haciendo importante esfuerzos clarificadores en lo que atañe a la formación de los profesionales que se dedican a ello. Posiblemente uno de los primeros aparece vinculado a la figura de Slavson, S.R. (1976)[1] quien ya en 1944 propuso la necesidad de proporcionar adiestramiento a quienes lo practicaran: 79-80); y no es difícil encontrar textos que aborden el tema en general (Martí Tusquets, J.L.; Sadne, L, 1974[2]; Grotjahn, M., 1979[3]; Rosenberg, P.P., 1996[4]; Day, M., 1996[5]; Alonso, A., 1993[6]; Swiller, H.I., Lang, E.A., Halperin, D.A., 1996[7]; Bader, L.J. 1996[8]); sin embargo no aparecen muchos trabajos en los que se valore lo que sucede en dicha formación. La valoración de lo que se realiza en los grupos formativos puede ser un punto de referencia más para conocer las características de aquello que venimos haciendo desde hace más de 20 años y su evolución. Dentro de las diversas pautas valorativas, el estudio de la atmósfera grupal nos aportará una información particular de cada grupo, puede facilitar el que los alumnos vayan haciéndose con algún instrumento valorativo de su quehacer grupal, y, además nos puede permitir ir conociendo las evoluciones que se vayan dando a lo largo del tiempo en nuestro quehacer formativo.
En este trabajo se realiza el análisis de la atmósfera de todos y cada uno de los grupos que integran la experiencia formativa de OMIE en Barcelona. En la exposición ofreceré los datos de la media de las obtenidas en los seis grupos que integran el curso formativo comparándolas con la que se obtuvo el año pasado. En este mismo bloque de datos, expondré las expectativas con las que los alumnos iniciaron el curso y las compararé con los resultados finales; para ello utilizaré los datos cuantitativos derivados del propio instrumento y los cualitativos que provienen de las respuestas que han obtenido consenso superior al 80%.
2) La experiencia grupal en los cursos formativos de psicoterapia de grupo
No es fácil encontrar trabajos que aludan a la experiencia grupal en los contextos formativos de la psicoterapia de grupo. Desde la experiencia psicoanalítica se insiste mucho en lo que se denomina análisis personal del candidato a analista; pero esto no sucede en el terreno grupal. Frecuentemente quienes se ponen a trabajar en grupo lo hacen desde una formación individual que se supone es suficiente para trabajar en ese nuevo contexto, el grupal. Pero creemos que eso no debiera ser así. La formación grupal es necesaria para poder comprender los profundos fenómenos que se activan en el grupo desde el propio contexto grupal.
Hughes, P. (1983[9]) señala que the work of a comprehensive training programme can be conceptualized as the provision of a variety of fairly clear distinguishable types of learning groups, all of them set in a total context which can itself be broadly thought of as a therapeutic/learning community (:204). Comparto esta concepción de los grupos formativos que ya fueron conceptualizados como comunidad terapéutico-educativa (Sunyer, 2004:40[10]), y que supone la inmersión del futuro conductor de grupos en un ambiente terapéutico en el que se combinan diversos tipos de experiencias grupales. Este tipo de experiencias formativas acaban organizándose en bloques formativos o en Work-shops que permiten potenciar la emergencia de procesos regresivos personales y al tiempo, potenciar los procesos de intelectualización necesarios en todo proceso formativo profesional. Las experiencias de formación en bloques han sido descritas por numerosos autores y se han realizado en diversos lugares (Guimón, J., 1974[11]; Hearst, L.E., 1990[12]; Behr, H., 1990[13]; Münz-Herzog, V., 1990[14]; Lorentzen, S.,1990[15]; Knauss, W., 1990[16]; Fredenrich-Mühlebach, A, et al., 2004[17]) aportando todos ellos sugerencias importantes que nacen de la experiencia formativa. También hay otro tipo de experiencia formativas (Abercrombie, M.L.J., 1985[18]; Ricciardi-von Platen, A., 1987[19]; Kesselman, H. 1987[20]; Stephenson, M., Burns, T., 1997[21]) que describen aspectos parciales de la experiencia grupal; pero todos estos trabajos no incluyen ningún tipo de valoración de la propia experiencia formativa.
Cierto es que hemos sabido encontrar algún estudio sobre la propia formación: en alguno de ellos se pone énfasis en los factores terapéuticos (Vostanis, P. O’Sullivan, D., 1992[22]), y otros autores prefieren incidir en aspectos más cualitativos (Heinskou, T., 2002[23]; Nathan, V., Poulsen, S., 2004[24]; Bacha, C.S., 2005[25]), o en los cambios de las conductas de afrontamiento (Vucetic, V. et al., 2004[26]). Sin embargo no hemos sido capaces de conocer trabajos en los que se valore la atmósfera que surge de los grupos y su evolución a lo largo de un mismo curso o a lo largo de los años.
El estudio de la atmósfera es uno de los aspectos que más habla de lo que sucede en el grupo a partir de las relaciones que se dan en él. En general este tipo de trabajos se incluyen dentro de los estudios de la Ecología social (Fernández-Ballesteros, R., 1986[27], 1987[28]; Jimenez Burillo, F. 1986[29]; Lévy-leboyer, C.,1985[30]; Bronfenbrenner, U., 1987[3]; Aragonés, J.I., Corraliza, J.A., 1986[32]), y dentro del campo de la psicología, uno de los representantes más destacados en lo que se refiere al estudio de la atmósfera es R. H. Moos (1970ª)[33] (1970b)[34], (1974)[35] . Este autor, de cuyo trabajo psiquiátrico hay realizados algunos trabajos en España (Sunyer, 1990[36], Sánchez de Vega, 1990[37]), es quien da forma al Group Environment Scale o Escala de la atmósfera Grupal (1993)[38].
3) Datos generales de la Escala de Moos
El Group Environment Scale (GES) es un cuestionario creado por R. H. Moos en 1981[39], y contiene 10 subescalas que valoran el entorno social (la expectativa, la preferida y la real) de los grupos psicoterapéuticos y de los de autoayuda. Estas 10 subescalas se agrupan en tres constelaciones que denomina “dimensiones” y que atienden a los aspectos relacionales, los aspectos de crecimiento personal y los de la propia estructura.
Dimensión relacional. Está formada por tres subescalas (en realidad y técnicamente son tres cuestionarios), que valoran:
1) Cohesión: Valora la percepción del grado de implicación y compromiso con el grupo y el nivel de vinculación y cercanía afectiva que muestran por el otro.
2) Apoyo del conductor: Valora la percepción del nivel de compromiso, ayuda y cercanía que muestra el conductor hacia los componentes del grupo.
3) Expresividad: valora la percepción del grado en el que se estimula en el grupo la libertad de acción y de expresión de los sentimientos.
Dimensión de crecimiento personal: Formada a su vez por cuatro subescalas que valoran:
4) Independencia: valora la percepción de en qué medida el grupo anima a tomar actuaciones independientes y de expresión personal.
5) Orientación de la tarea: valora la percepción del énfasis en la realización de tareas prácticas y concretas, y en la toma de decisiones y en el entrenamiento de nuevas actitudes.
6) Autodescubrimiento: valora la percepción de en qué medida el grupo anima a sus miembros a discutir problemas personales.
7) Agresividad y enfado: valora la percepción de hasta qué punto en el grupo se permite la libre expresión del enfado y del desacuerdo.
Dimensión de Mantenimiento y dimensiones de cambio. Formada por tres subescalas que valoran:
8) Orden y organización: valora la percepción de la formalidad y estructura del grupo, y cuán explícitas son las normas y prohibiciones del grupo.
9) Control del conductor: valora la percepción de hasta qué punto el conductor dirige el grupo, toma decisiones y refuerza las normas.
10) Innovación: valora la percepción de hasta que punto el grupo, en sus propias funciones y actividades grupales, promueve la diversidad y el cambio.
4) Material y método
La muestra sobre la que trabajamos es el total del grupo de alumnos del Curso de Formación en Psicoterapia Analítica Grupal. Dicho grupo está formado por 45 alumnos de los que 5 son varones. Las profesiones se incluyen en el apartado general de “Profesión sanitaria”, habiendo Psiquiatras, Psicólogos, Enfermeras Psiquiátricas, Asistentes sociales. Todos son profesionales vinculados a las diversas redes de asistencia pública, mayormente de Cataluña. La mayoría de ellos son profesionales que están trabajando y han acabado sus estudios de universitarios años ha. Estos alumnos se distribuyen en grupos estables a lo largo de los tres años de formación, grupos de psicoterapia, formados por entre 6 y 9 miembros, con un conductor y un observador. Dos de estos grupos están en su primer año, otros dos en su segundo y otros dos en su tercer año formativo. En cada uno de los 24 fines de semana de que consta el curso, estos grupos se reúnen en 6 ocasiones, hora y media cada vez. Esta actividad grupal se combina con otras como son las experiencias de grupo grande (50 personas, tres grupos cada fin de semana, hora y media de duración), grupos de teoría, y grupos de reflexión de tarea (Supervisión)
El curso se realiza en locales que nos ofrece el Hospital del Mar, en colaboración con la Unidad Docente del IMAS. Hay gran variedad de locales, siendo unos aulas de la Facultad de Medicina, otros salas de la propia Unidad Docente y otro grupo de salas corresponden a unos pequeños despachos ubicados en unos altillos del Hospital y que están en desuso.
El instrumento utilizado ha sido el Group Environmental Scale, que fue traducido en su momento por el firmante del trabajo, y que ya ha sido presentado a lo largo de los párrafos anteriores.
El cuestionario fue entregado el primer día de clase, en el espacio administrativo. Se solicitó en un primer momento que contestasen al mismo y en su forma de Expectativas, de forma anónima, colocando el nombre del conductor en la hoja de respuestas a fin de poder ir agrupando las respuestas por grupos. Finalizado el curso, se les solicitó que cumplimentasen el mismo cuestionario, en su forma Real en el espacio de Reflexión de tarea. Igualmente, colocando el nombre del conductor de su grupo.
Recogidas las hojas de respuesta, se han introducido en una base de datos para su corrección automática. Dicho programa realiza la corrección del cuestionario y realiza el cálculo de las diversas medias y desviaciones de cada grupo. A partir de ahí, realizaremos los cálculos estadísticos correspondientes.
5) Resultados
Se exponen en primer lugar los datos obtenidos por la totalidad de los seis grupos, dos de primero, dos de segundo y tres de tercer año formativo. Estos datos derivan de la media de las medias de los valores que cada uno de los seis grupos ha ido obteniendo en cada subescala. Ese hecho, el de trabajar con la media de las medias, ciertamente produce una pérdida de la potencia valorativa, pero es el mejor indicador de la atmósfera media que se da en el curso.
a) Análisis cuantitativo:
La media de los datos obtenidos por los grupos al inicio (Exp.) y al final (R), aparecen en la tabla1 1 y que se expresa mediante la siguiente gráfica (fig 1):
Estos datos nos informan de que las expectativas de los alumnos al inicio del curso determina un perfil que, curiosamente, se sitúa por debajo de la percepción de la atmósfera obtenida al final del mismo. Este hecho, curioso por cuanto parecería que las expectativas han sido alcanzadas y superadas en la mayoría de los aspectos valorados por este cuestionario, apunta a que en determinados aspectos de la atmósfera, la diferencia puede ser significativa. Estas percepciones se nos confirman puesto que el análisis estadístico indica que se rechaza la hipótesis de que ambas muestras proceden de una misma población y por lo tanto, podemos afirmar que existen diferencias significativas en todas las subescalas a excepción de las de Orientación de la Tarea y Orden.
Siguiendo la lectura de la gráfica parece que podemos decir que la atmósfera de estos grupos de formación se caracteriza por altos niveles de apoyo, de autodescubrimiento, y en cierto modo de innovación, por ser las subescalas que destacan de los grupos a los que pertenecen
Si nos centramos en el análisis de los datos de las expectativas al inicio del curso, vemos que, los grupos nos indican que la expectativa recae sobre todo en los niveles de cohesión de los grupos (percepción del grado de implicación y compromiso con el grupo y el nivel de vinculación y cercanía afectiva que muestran por el otro), así como de la expresividad (percepción del grado en el que se estimula en el grupo la libertad de acción y de expresión de los sentimientos). Sin embargo, la atmósfera percibida al final del curso, pone énfasis en el apoyo del conductor (percepción del nivel de compromiso, ayuda y cercanía que muestra el conductor hacia los componentes del grupo) que se constituye en la característica fundamental de la Dimensión Relacional.
Las expectativas, igualmente indicaban que serían más elevados los aspectos de Autodescubrimiento (percepción de en qué medida el grupo anima a sus miembros a discutir problemas personales), y de Orientación a la tareas (percepción del énfasis en la realización de tareas prácticas y concretas, y en la toma de decisiones y en el entrenamiento de nuevas actitudes). La percepción de la atmósfera habida indica que, el estímulo a la Independencia ha sido bastante más de la esperada (en qué medida el grupo anima a tomar actuaciones independientes y de expresión personal) así como también fue así el nivel de Autodescubrimiento (la percepción de en qué medida el grupo anima a sus miembros a discutir problemas personales), e incluso el de Tolerancia a las manifestaciones de tipo agresivo (percepción de hasta qué punto en el grupo se permite la libre expresión del enfado y del desacuerdo).
Y finalmente, las expectativas eran de que sería elevado el nivel de Orden (percepción de la formalidad y estructura del grupo, y cuán explícitas son las normas y prohibiciones del grupo) aspecto que se ajustó en la percepción final, pero, no se esperaba tanto Control por parte de los conductores (percepción de hasta qué punto el conductor dirige el grupo, toma decisiones y refuerza las normas) ni tampoco tanta Innovación (percepción de hasta que punto el grupo, en sus propias funciones y actividades grupales, promueve la diversidad y el cambio) como la que se percibió al final del curso.
b) Análisis cualitativo (Tabla 2)
(Para facilitar la lectura comparativa, expondremos en una tabla los datos de las respuestas de las Expectativas y los de las Reales[1]).
Los datos obtenidos, más allá del análisis pormenorizado hacen pensar sobre las expectativas que estas personas se habían trazado a pesar de ser profesionales de la salud. Por otro lado, surge la cuestión de si la experiencia del curso anterior era o no similar a la actual.
c) Comparación con la experiencia del curso anterior
Si comparamos los datos obtenidos en el curso 2004/5 y el actual 05/6, obtenemos la tabla 3, y que nos genera la siguiente gráfica (figura 2):
Como se puede apreciar hay bastantes similitudes entre las dos gráficas, primando el Apoyo, el Autodescubrimiento y la Innovación. El análisis estadístico nos informa que no podemos comparar los valores de Cohesión dadas las diferencias existentes en las desviaciones obtenidas. Y respecto el resto de los datos podemos decir que se rechaza la hipótesis de que los grupos proceden de poblaciones iguales y, por lo tanto, podemos afirmar que presentan diferencias significativas, en las subescalas de Apoyo e Independencia. Es decir, que en el curso presente se ha dado más apoyo que en el pasado, mientras que en éste, predominó más el estímulo de la Independencia que en el actual. En el resto de los aspectos no se aprecian diferencias significativas
Dado que en el curso actual aparecían estas diferencias entre expectativas y realidad, pasemos a comparar los datos entre estos aspectos del curso anterior. Si recuperamos los datos de expectativas y realidades del curso anterior, 2004/05, tenemos la tabla 3, que se corresponde a la figura 3
Como podemos ver en este caso la gráfica real sí se ubica por debajo de la ideal, observándose diferencias que pueden ser significativas. En efecto, el análisis estadístico indica que en las subescalas de Apoyo, Expresividad, Independencia, Autodescubrimiento. Tolerancia a los sentimientos agresivos, Control del líder e Innovación, se rechaza la hipótesis de similitud de poblaciones de procedencia y por lo tanto, aparecen diferencias significativas en sus valores.
6) Discusión
Lamentablemente no hemos encontrado otros trabajos que aborden el tema de las expectativas y las constataciones del grupo real en el contexto formativo. En otro trabajo (Gallego, J., 2006)[40] sí se constata que hay diferencias entre las expectativas y las realidades, y que aquellas se sitúan por encima de la valoración de la atmósfera real al final de un tratamiento. Pero este es un caso de pacientes ambulatorios y desconocemos si es ampliable a otro tipo de población.
En nuestro caso, llama poderosamente la atención el hecho de que las expectativas grupales expresadas al inicio sean inferiores a las puntuaciones que se corresponden a la finalización de la tarea. Esto no sucedió el en curso anterior. No sabríamos explicar muy bien a qué se debe tal llamativa diferencia. Quizás el clima emocional al final del curso pasado fue diferente al actual. De ser esta la razón habría que considerar la influencia que tiene la tonalidad afectiva del curso en la valoración del mismo, lo que nos lleva a pensar en la importancia de los procesos transferenciales que se activan en esta experiencia.
Cabría pensar que los alumnos llegan al curso con una cierta devaluación de lo que será el grupo posteriormente ya que nuestras experiencias grupales pueden configurar un cierto pesimismo ante lo grupal. Este hecho ya lo han señalado otros autores, como por ejemplo M. Nitsum (1996[41]) al hablar de las ideas que frenan el ir a un grupo. Sin embargo esta idea no nos acaba de convencer, toda vez que hay cuatro grupos que ya han tenido la experiencia formativa, por lo que desde ellos, presumiblemente, la expectativa debiera ser mayor. Habrá que comprobar grupo por grupo, si esta diferencia se mantiene.
Otra razón que pudiera justificar este hecho es que la propia emoción que embarga a los alumnos del grupo es la responsable de una hipervaloración de la experiencia grupal. En efecto, dado que dicha experiencia formativa tiene lugar en el contexto de comunidad educativa (Sunyer, 2004), es posible que ese hecho favorecedor de emociones y vivencias complejas y muy potentes, sea el que favorece la valoración tan positiva de la tarea. Desconocemos cual sería la respuesta unos días después.
Cuando se analizan los datos pormenorizadamente, aspecto éste que no podemos incluir en el presente trabajo por exceder la longitud del mismo, observamos que el comportamiento de los grupos presenta variaciones. En unos las diferencias se sitúan en unos aspectos mientras que son otros los que destacan en otros grupos. Uno de ellos, sin embargo, no presenta ninguna diferencia entre las expectativas y la atmósfera percibida al final del curso. Y es en este grupo, curiosamente también, en el que hay mayor número de coincidencias en las frases que han obtenido un mayor consenso tanto en su versión de expectativa como en su versión final. Ello nos hace pensar que se trata de un grupo cuyos miembros mantienen un control importante sobre sus acciones y opiniones, y ese mismo control es el responsable de la poca variación en la selección de respuestas de consenso.
Reflexionando sobre este extremo, cabe pensar en la influencia del conductor. En efecto, para un correcto análisis de la atmósfera deberíamos haber solicitado al conductor (y observador) del grupo, que cumplimentasen el cuestionario. De haberlo realizado (este aspecto lo incorporaremos en posteriores estudios), podríamos ver en qué medida la percepción que el propio conductor tiene de su grupo va paralelo a las percepciones que tienen los integrantes del grupo. Este hecho ya fue constatado en los estudios de las atmósferas en salas psiquiátricas (Sunyer, 1990; Sánchez de vega, 1990), observándose una línea muy similar entre las respuestas obtenidas por los miembros del equipo asistencial y las de los pacientes.
En síntesis, parece que el curso se especializa en ofrecer una atmósfera en la que el apoyo que se recibe por parte de los conductores es elevado, como igualmente lo es el nivel de autoconocimiento, es decir, el grado de atención a los problemas de tipo personal. Finalmente es alta también la valoración que se hace de la innovación.
Finalmente, creemos que puede ser muy interesante observar la evolución de la atmósfera en los grupos a lo largo de los tres años, y la del curso como globalidad a lo largo del tiempo. Ello puede permitirnos tener unos puntos de referencia respecto nuestras propias formas de intervenir.
7) Bibliografía
[1] Hay frases, la mayoría, cuyo verbo se conjuga en pasado y otras en futuro. La primera forma es la frase del cuestionario en formato Real, mientras que la segunda es en formato de Expectativa. Hemos unificado, para facilitar la lectura, las respuestas que son coincidentes (futuro y pasado).
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Este es un artículo que pongo a vuestra disposición.
