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Martes, noviembre 21, 2017
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Una experiencia grupoanalítica en el marco de la enseñanza universitaria (2ª parte) 

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Se trata de la continuación del artículo anterior en el que describimos la experiencia de introducir la dinámica grupoanalítica en el marco universitario.

Una experiencia Grupoanalítica en el marco de la enseñanza universitaria II
Proceso educativo y preocupaciones grupales:

Este artículo fue publicado por primera vez en: Sunyer, J. M. (1998): Una experiencia Grupoanalítica en el marco de la enseñanza universitaria II. Clínica y Análisis Grupal 20 (3): 435-446.

0.- PREÁMBULO

Este trabajo continua el que se desarrollo a partir de diciembre de 1995 (Clínica y Análisis grupal, 1996), en relación con algunos aspectos de la experiencia grupal que desde aquel año, y posteriormente en otros cursos lectivos, van teniendo lugar en el contexto de la Facultad de Psicología de la Universidad Ramón Llull, como forma escogida de trabajar la asignatura de Orientación Psicológica. Este se refiere a la experiencia de un segundo curso escolar 1995-96, de similares características al primero con los alumnos de psicología en su cuarto y último año de carrera. En él se aborda y profundiza alguno de los aspectos de la dinámica grupal que se han vivido a lo largo de la asignatura, y que suponen una aplicación particular de los principios del grupoanálisis en el contexto de la enseñanza universitaria describiendo la idea de proceso educativo y el de la preocupación educativo-docente.

1.- INTRODUCCIÓN

Ya en aquel primer trabajo se hacía mención a alguna de las características de la labor docente en la universidad en general, y se proponía y exponía una experiencia resultante de un lado de las experiencias clínicas, discentes y docentes del autor, y de otro, del deseo de optar por una forma diferente de actividad académica con el ánimo de aunar los elementos específicamente académicos con los afectivos involucrados en todo proceso de aprendizaje.

Dejando también para otro momento el desarrollo de lo que debiera ser la formación del psicólogo en estos momentos, la experiencia profesional nos indica que, junto a los conocimientos básicos que se imparten en los diversos centros docentes, se detecta una doble carencia: La de un entrenamiento en las habilidades mínimas en la utilización de los recursos técnicos; y la misma carencia en la de los recursos personales y en especial con que los que se engarzan con los elementos afectivos. Muy ciertamente la masificación universitaria aleja mucho las posibilidades y los deseos de los docentes por una enseñanza más rica y cercana, lo que permitiría una formación más completa de los profesionales. Es por ello que se realizan importantes esfuerzos por dotar a la propia universidad de estructuras tipo seminarios, en las que el número de alumnos es menor y, por lo tanto, la relación profesor alumno es más cercana. Sin embargo si estas modificaciones no recogen los aspectos afectivos, los profesionales seguirán manteniendo muchas de las carencias actuales.

Nos oponemos a la idea de que la formación del psicólogo y muy en especial la del clínico (pero también la del industrial, el educativo), deba ser el mero resultado sumativo de conocimientos. Ello puede realizarse en cualquier contexto, no necesariamente universitario. Ya en 1957 Whitehead nos indicaba que la Universidad es una escuela de educación e investigación; pero que, sobre todo, es la unión entre el conocimiento y la vida. Se trataría pues, de aportar los conocimientos de forma que se acerquen lo más posible a la vida cotidiana, a la experiencia vital de cada uno, y a la realidad profesional en la que deberán ser aplicados. En otras palabras, acercar los conocimientos universitarios a la realidad, en este caso clínica, industrial o pedagógica, y extraer de ella los conceptos teóricos que conforman la propia ciencia psicológica. No se trataría pues tanto de limitarnos a un adiestramiento de diferentes habilidades cuanto a fomentar un proceso, el educativo, que estuviese atento al desarrollo íntegro de la persona en cuyas manos va a estar el más armonioso de las personas, grupos e instituciones que le consulten.

Con todo sabemos que nos encontramos en una situación un tanto especial. Existen unos aspectos de tipo intelectual, de conocimientos mínimos que deben ser adquiridos por los alumnos cuya evaluación garantiza la titulación universitaria que le será expedida al alumno; pero éstos no son conceptos que se superponen sin más a la experiencia sino que, dado que son aspectos que implican a las personas y a las relaciones que entre ellas se establece, deben ir articulados a la propia experiencia para que sean bien asimilados, y a partir de ahí, posibilitar su conceptualización. Y no sólo adquiridos sino evaluados; pero todos ellos de la forma más coherente posible con la propia filosofía del profesor, su experiencia personal y profesional y, dentro de lo universitario, desde el paradigma teórico desde el que se percibe la realidad psicológica y en el marco que viene determinado por un conjunto de principios que rigen cada universidad.

Desde este punto de vista creemos que la relación es un elemento importante; y lo es porque es a través de ella por donde la concatenación de reacciones provinientes de la aportación sucesiva de información, va a posibilitar la absorción e integración en el individuo de los aspectos que posibilitan su crecimiento personal. Esta concatenación de reacciones es la que se da a través de lo que denominamos proceso educativo y cuya consecuencia, es la de permitir el incremento de los recursos personales de los alumnos. Estas reacciones, que a nivel fisiológico se corresponden con el proceso digestivo, suponen la destrucción, abstracción, reconstrucción, incorporación y síntesis de aquellos aspectos de la experiencia universitaria y personal y que se concretarán, después, en el desarrollo de recursos técnicos, personales y afectivos de los futuros psicólogos.

Toda esta situación pues, formada por los condicionantes de nuestra tradición universitaria y por la necesidad de ofrecer un marco útil para la formación del futuro psicólogo nos obliga a fijar la atención en los aspectos emocionales de la experiencia y proceso educativo y tratar de encontrar una fórmula que, recogiendo la tradición universitaria, también sirva para no dejar de lado las experiencias vitales de los propios alumnos, las que también se dan a lo largo del proceso educativo y, a través de las experiencias profesionales de los profesores, se establezca un puente natural entre la universidad y la realidad exterior.

3.- LA EXPERIENCIA EDUCATIVA

No es difícil concluir que en principio, la razón de aprender es la que reúne a estudiantes y profesores (Salzberger, 1980). Por lo general los estudiantes desean aprender y los profesores enseñar; aunque esta ecuación no siempre es así ya que también los alumnos enseñan y los profesores aprendemos. Pero lo que suele ser más claro es que la idea de aprendizaje parece venir enmarcada por parámetros de relación diádica relación que, por lo general, se enuncia de forma individual y pasivo-dependiente. La idea podría resumirse en: ” yo acudo a la universidad para que se me enseñe…”. Y si bien sabemos que existen otros compañeros de curso y de clase, no suele ser una idea extendida la de: ” voy a la universidad para aprender de, con y a través de mis compañeros…”. Y ello porque la visión suele ser individualizada. El yo aprendo, yo me examino, yo suspendo o apruebo… es la forma habitual con la que se acude a los centros de enseñanza.

Por esto, el mero hecho de comprobar que se puede compartir el proceso de aprendizaje con otros; que en dicho proceso aparecen fenómenos de diverso signo y con envergadura suficiente como para poder paralizar los procesos de aprendizaje; y que en la experiencia universitaria, que es una experiencia educativa y formativa, se dan fenómenos inherentes al propio proceso de convertirse en persona y en profesional, resulta paradójico y confusionante.

La experiencia nos indica que en este marco de trabajo, que es un marco grupal, se dan fenómenos que al menos, guardan relación con: 1.- el hecho grupal 2.- las relaciones entre los alumnos 3.- las relaciones con el profesor y profesores, 4.- las relaciones con los diferentes componentes de la materia de estudio, y otros más complejos que sólo enumeraremos y que vienen a enmarcar la propia experiencia educativa como por ejemplo, – los derivados del propio marco Universitario – los del contexto social que se desarrolla – y los que provienen de los entornos de los que provienen los estudiantes, todos ellos, pues, son aspectos que deben considerarse en el momento de proceder al estudio y comprensión de los fenómenos que aparecen en el proceso educativo.

3.1.- El hecho grupal

Difícilmente podremos entender los procesos grupales en una aula universitaria si no partimos del hecho diferencial del grupo grande. En efecto, considerar los procesos que se dan en el aula como provinientes del hecho grupal entendidos como una extensión de lo que sucede en los grupos pequeños sería, a nuestro entender, un grave error. Los fenómenos y procesos que aparecen en los contextos grandes, que son contextos multifamiliares, y cuya matriz posee características sociales de especial relevancia, hace que tengamos que modificar el instrumento de visión a lo que ante nuestros ojos aparece. El grupo grande es un organismo muy poderoso capaz de hacernos visualizar, en el aquí y ahora, desde los propios procesos de generación del pensamiento humano hasta la constatación de los procesos afectivos que impiden o favorecen la emergencia de este propio pensamiento. El efecto amplificador modifica la dimensión no sólo de los propios procesos sino también de cualquier percepción del mismo grupo, de los objetos que en él se estudien, o de los fenómenos que se dan.

Este hecho nos obliga a entender las dificultades que aparecen como las que provienen de la forma de conectar con los objetos desde una postura muy primitiva, desde una posición que más guarda relación con aquellas de nuestros primeros momentos de desarrollo que con posicionamientos actuales. De ahí las grandes dificultades. Como bien sabemos, existen cuatro fases que se dan en el contexto de grupo grande ( Ayerra, 1996), fases que visualizan el progreso del propio pensamiento humano y, sobre todo, de su estar en el mundo. Según Ayerra, la primera fase es la que posibilita estar; posteriormente los miembros del grupo comienzan a poder percibir sus propios sentimientos, a continuación se puede acceder a expresar este sentimiento para arribar al cuarto, que es el de compartir el pensamiento en un proceso creciente de creatividad tanto intelectual como afectiva.

El contexto universitario no es ajeno a este tipo de procesos, y mucho menos una clase que entiende su dinámica como la de un grupo grande. Claro que el profesor puede paralizar este proceso; y la forma básica de hacerlo es negar esta situación grupal y proceder a un trabajo centrado en el objeto, en la temática a impartir, desoyendo los fenómenos que se están dando en el contexto grupal. Pero ello no anula la existencia de estos mismos fenómenos. Es por esta razón que hay alumnos que presentan dificultades para estar o permanecer en la clase; o tolerar lo que sienten a lo largo de la misma; o poder expresar estos sentimientos de forma constructiva en lugar de actuarlos a través de diferentes tipos de boicot hacia la asignatura o el profesor; y participar de forma constructiva en el proceso educativo. De allí el absentismo, las actuaciones y la pasividad ante las mismas clases.

3.2.- Las relaciones entre los alumnos

Son complejas. La razón básica proviene de un lado de la propia edad de los mismos que marca un hecho diferencial con otros grupos humanos. Los propios procesos de maduración, adquisición de autonomía e independencia personales, la finalización de estudios, etc., marcan una de las directrices condicionantes del funcionamiento del grupo; pero por otro lado, la existencia de múltiples lazos resultado de experiencias académicas anteriores o paralelas, así como el entrelazado de intereses mas o menos compartidos, de fenómenos derivados de estas mismas relaciones, o incluso de posicionamientos ente la vida y la profesión opuestos; y finalmente las provenientes de la diferenciación de experiencias académicas de distinto signo marcadas, además, por el hecho real de la finalización de los estudios y el pasaje a una situación personal muy diferente.

Todo ello complejiza las relaciones en el seno del grupo grande y afecta, también a las que se dan en el contexto universitario. Por estas razones, porque el abandono de posiciones mas adolescentes es costosa, la relación con un grupo numeroso es compleja y esta sujeta a variaciones y a una intensidad cuya carga afectiva es muy grande. En este sentido, la creación de un espacio, el grupal, que posibilite la atención de estos aspectos que condicionan la experiencia universitaria, dará la oportunidad también al encuentro de soluciones que en otras circunstancias restan a la capacidad personal de cada alumno.

3.3.- Las relaciones con el profesor y profesores

Este es otro de los elementos que están activos en la experiencia educativa. Los alumnos, de forma individual y grupal establecen con el profesor un conjunto de relaciones que, enmarcadas en el contexto del aprendizaje, de los conocimientos a compartir y, o, a descubrir, mantienen, en toda su intensidad, los aspectos transferenciales y contratransferenciales implícitos en cualquier relación humana. Sin embargo este marco no deja de condicionar ese tipo de relaciones ya que el elemento evaluador se inscribe dentro de una cultura en la que el juicio, el temor a la crítica y el miedo a la desaprobación parecen primar sobre el reconocimiento del esfuerzo y de las posibilidades personales, el deseo de ampliar la capacitación personal y técnica, y la propia capacidad autocrítica y autoevaluativa.

Estos elementos parecen potenciarse entre sí y afectan no sólo a las relaciones entre los alumnos y su profesor sino que, desplazándose sobre otros espacios, tratan de abrir brechas en el cuerpo docente de la misma forma que los hijos tratan de saber el grado de unión o distanciamiento que los padres tienen, o la presión que los pacientes de un hospital ejercen para descubrir las inevitables brechas que existen entre los miembros de los equipos terapéuticos. Y en el mismo sentido muchas de las dificultades que los profesores pueden tener entre sí como miembros integrantes de un grupo y, o, como miembros vinculados a una institución, pueden deslizar sus problemáticas hacia los grupos de alumnos que se ven, en circunstancias como esta, sometidos a presiones cuyo origen es desconocido.

3.4.- Las relaciones con los diferentes componentes de la materia de estudio

Los alumnos, y más específicamente aquellos que tratan de conocer los fenómenos humanos, en cuanto toman contacto con materias que aluden a este mismo ser, se ven implicados en un conjunto de experiencias intelectuales y afectivas de no desdeñable intensidad. Y ello se debe, también y en buena medida, a los diferentes objetos de estudio que conforman las asignaturas. En psicología, como en medicina y ciencias cercanas o afines, no es difícil comprobar cómo abundan los fenómenos de identificación entre el estudiante y aspectos parciales de sus objetos parciales de estudio. Esta identificación, que en ocasiones resulta masiva y provoca ciertas descompensaciones que se suceden en la población estudiantil, hablan bien a las claras de la necesidad de atender el proceso educativo. Dicho proceso supone la activación de sensaciones, ideas y afectos que por lo general no son atendidos y que dificultan el aprendizaje (elementos beta, en terminología Bioniana), o sea su incorporación a los procesos de pensamiento.

Por otro lado se percibe la emergencia con fuerza inusitada de los procesos de escisión como único garante aparente del proceso de aprendizaje, que no educativo. Por ejemplo, los alumnos pueden tratar de eludir aquellos aspectos que hablan de la relación que se establece entre ellos para centrarse únicamente en la materia de estudio. O pueden también verse sometidos a un diluvio de ideas sugeridas por el objetivo de estudio y estimuladas por la situación grupal sin que ninguna de estas preocupaciones pueda ser resuelta, por lo que optan por ceñirse al texto marginando no sólo su comprensión sino todo aquello que la misma les podría enriquecer. ¿Qué sucede entonces?. Que los aspectos afectivos se desplazan subrepticiamente sobre los segundos, pudiendo llegar incluso a bloquear el propio proceso de aprendizaje. Para tratar de evitar esta distorsión, el grupo debe abordar las dificultades que se interponen en el proceso, lo que posibilitara un abordaje de la materia coherente a la experiencia emocional.

La experiencia de este año señala que el grupo, al tiempo que trabajó los diferentes temas que configuran la asignatura, elaboró también otros muchos, en lo que venimos denominando proceso de elaboración de las corrientes de preocupación fundamentales. Cinco son, al menos, las que han aparecido a lo largo del proceso educativo en el contexto concreto de la experiencia grupal que describiremos. En ella se han repetido los aspectos ya descritos en un trabajo anterior (Sunyer, 1996), a los que hay que añadir otros que amplían la primera experiencia. La actual ha atañido a 116 alumnos de cuarto de Psicología (promoción 1996) en su asignatura “Orientación Psicológica”.

Como en la ocasión anterior, el grupo se distribuía en grupos más pequeños en los que se trataba de debatir los temas y la bibliografía del día. Posteriormente, y ya en el contexto del grupo grande, los miembros del mismo aportaban sus ideas en un proceso de asociación libre en el que el profesor/conductor, intervenía para aclarar dudas, retomar temas, vincular lo hablado con el contexto del aula y de la propia experiencia personal y colectiva. La evaluación ha sido progresiva a través de diversos trabajos tanto individuales como colectivos, para finalizar con la celebración de un simposium interno en el que se expusieron varios de los trabajos realizados.

4.- Las corrientes de preocupación grupal

Si recogemos las observaciones y comentarios realizados por el grupo, su delegada y yo mismo a lo largo del curso, podemos observar la presencia de lo que podríamos denominar corrientes de preocupación grupal que giran en torno a un punto central: la Orientación psicológica concretizada en su propio futuro profesional. Es decir, el grupo, colocado frente a la tarea fundamental de aprender del, sobre y a través del objeto de estudio (esto es, la asignatura que se trabaja), desarrolla un trabajo doble tendiente a conocer la materia al tiempo que se permite la elaboración de un buen número de pensamientos y preocupaciones diversas, cuya resolución, parece aclarar el objeto materia de estudio; al tiempo que reorienta también su propio devenir profesional. Se trata del desarrollo de un proceso elaborativo generado por la relación que el grupo establece con el objeto de estudio. Esta se da en dos niveles. Un primer nivel, que posiblemente Bion denominaría de grupo de trabajo, en el que el grupo aborda aspectos vinculados con la materia y el propio proceso académico. Y un segundo nivel, posiblemente articulado con el que Bion denomina supuestos básicos, en el que el grupo procesa los aspectos afectivos que, estimulados por el objeto de estudio y su temario, activan pensamientos, fantasías y deseos en los individuos u en el conjunto del grupo como un todo.

Estos pensamientos y preocupaciones parecen agruparse en forma de líneas de fuerza en cuyo campo se mueve el grupo con diferentes niveles de dificultad. Estas líneas de fuerza parecen servir para vincular a los miembros del grupo en una determinada dirección. Sabemos por Freud que en todo grupo, y en especial en los grupos grandes, se dan unos mecanismos de identificación con el líder que les permite mantener también las vinculaciones entre ellos. Sin embargo, si bien estos aspectos, estos temas, sirven para favorecer la identidad colectiva, nos preguntamos por qué estos y no otros. Quizás estas fuerzas, estas líneas de preocupación colectiva común, correspondan a líneas provenientes del mismo grupo como organismo ya que, con matices diferentes se observa en otros grupos grandes.

Varios son los temas candentes que preocupan al grupo; así pues nos encontramos con:

4.1.- La elaboración de las diferencias

El grupo tiene un cierto grado de conciencia o sospecha de los diferentes posicionamientos, tanto personales como subgrupales no sólo de la comprensión del “hecho psicológico”, sino también de las diferentes formas de procesar la información. Ello se expresa bajo la confirmación de la existencia de los dos, o mejor tres, subgrupos que conforman el curso: clínica, industrial y los procedentes de psicopedagogía. Y coincide con algo observado en el curso anterior y que señalaría un camino de investigación interesante en relación a la existencia de estos subgrupos. ¿Son éstos la consecuencia de aspectos personales que diferenciarían un tipo de ser del psicólogo industrial y otro del clínico y del psicopedagogo, o por el contrario, son la consecuencia de aspectos diferenciados en la formación de estas especialidades las que hacen diferenciar a los subgrupos?

Sea cual sea la realidad, el hecho es que entre sí se perciben como diferentes. Los de industrial se quejarían de que la asignatura esté demasiado sobrecargada de aspectos clínicos, mientras que los segundos podrían tener dificultades de comprensión de aspectos menos clínicos o incluso los pedagógicos. Y mientras que los primeros aparentan un pragmatismo mayor que los segundos, éstos se dibujan, a sí mismos, como más elucubradores y sensibles. Este aspecto de la experiencia grupal habla también de las dificultades de integración de formas de ver la realidad, de integrarla. Esto, que se puede constatar también en la propia sociedad, coincide con la de incorporar posturas aparentemente contradictorias, diversas en realidad, y que provienen no sólo de la activación de procesos defensivos particulares sino y sobre todo, de las propias experiencias vitales y de las expectativas de los integrantes del grupo.

Por ello, el aprendizaje derivado del intercambio de opiniones en un contexto contenedor permite el acceso a una experiencia emocional en donde la tolerancia aparece como consecuencia de la comprensión del otro, de sus propias y diversas experiencias vitales. Ello es aplicable también a nuestra practica profesional en la que nos vemos continuamente ubicados ante otras formas de pensar y actuar, y que, paralizadas por procesos psicopatogénicos, acaban cristalizando en patologías o, al menos, desarmonías con el entorno y consigo mismas. La elaboración de las dificultades y complejidad nacida de este caleidoscopio de percepciones permite, a nuestro entender, que los alumnos entren en una dinámica integrativa en oposición a la desintegrativa tan presente en grandes contextos grupales y, o, sociales.

4.2.- La elaboración de la dicotomía individuo-grupo

Ya el propio Freud (1920), señalaba que “en la vida anímica individual aparece integrado siempre, efectivamente, el otro, como modelo, objeto, auxiliar o adversario, y de este modo, la psicología individual es al mismo tiempo y desde un principio Psicología social, en su sentido amplio, pero plenamente justificado”(:2563). Y este hecho se constata una y otra vez en nuestro contexto grupal. La idea del aprendizaje individual como paradigma contrario al aprendizaje colectivo atenaza muchas veces a nuestros estudiantes. Muy posiblemente por contagio de la atmósfera social de nuestros días; pero también por la sobrecarga informativa proveniente del resto de los compañeros y por el conjunto de fantasías que se activan ante el tamaño del propio grupo.

En efecto, el grupo grande genera, por su tamaño, sensaciones poderosas como las de la pequeñez, la disolución en el seno del grupo con la consiguiente pérdida de la individualidad o personalidad, que paralizan y dificultan el estar en el grupo. La emergencia de estas poderosas corrientes afectivas en el seno de cada individuo consigue en muchos casos paralizar la capacidad de pensamiento individual, generando la idea de extrañeza, de estupidez personal cuando en realidad no es sino consecuencia de nuestro estar y ser conscientes de estar en el seno de un grupo grande. El pasaje por esta fase y la paulatina emergencia del pensamiento grupal como creación colectiva, modifica las anteriores sensaciones y da pie a que cada uno pueda ir encontrando su lugar en el seno del grupo, aportar su propio pensamiento y formas de ver las cosas. De ahí surge la complementariedad y la tolerancia a las aportaciones del otro, parte complementaria de las percepciones y comprensiones individuales.

Y esta experiencia emocional permite ir comprendiendo cómo en muchas ocasiones, las dificultades emanadas del no poder en no tener la posibilidad de trabajar esta situación, da origen a escisiones en el seno de los contextos grupales, a la activación de mecanismos de búsqueda de señas de identidad y de identificación, de pertenencia a subgrupos de poder o de ideología, tanto profesional como de otras características que, dividen al género humano. La comprensión afectiva de este fenómeno permite a los alumnos dar un paso mas en la comprensión, en vivo y en directo, de muchas de las dificultades que se dan en los diversos contextos grupales en los que puedan o deban trabajar. Y que su no elaboración, es decir, su cristalización como elementos disruptivos, puede acabar generando actitudes y comportamientos individuales y, o, grupales patogén(ic)os.

4.3.- Elaboración de las dificultades emanadas de la propuesta de trabajo

Es otro de los puntos en torno a los que el grupo se articula. Esta articulación se evidencia a través de reflexiones y preguntas sobre la ética de las intervenciones del profesional, la o las presiones que se pueden llegar a ejercer sobre el paciente de forma mas o menos involuntaria en aras a conseguir un objetivo; la viol(ent)ación de costumbres con la que de pronto se pueden ven enfrentados; y en definitiva, el deseo de resolver de forma rápida de los problemas o de las cuestiones que aparecen, ocultan el deseo un poco mágico de poder pasar por la angustia casi de puntillas, sin que ella haga mella en el grupo y sus integrantes.

Por otro lado, a parte de estos cuestionamientos también se ponen sobre el tapete las tensiones que los diferentes ritmos personales, los diferentes grados de aceptación de la propuesta, la renuncia mas o menos declarada a pensar sobre su propia experiencia universitaria y, sobre todo, la discrepancia demostrada entre las expectativas generadas por la propuesta y la realidad de la misma justificaban la búsqueda de lo que pudiéramos llamar chivo expiatorio que asumiese la responsabilidad de todo ello. En este sentido el propio conductor se veía comprometido en una doble tarea: la de liberarse de la carga derivada de tal proyección masiva sobre su persona y posibilitar la tarea de elaborar las dificultades, las ansiedades de ellas derivadas y de los elementos negativos provenientes de la propia frustación grupal; y la de mantener el ritmo de trabajo marcado por un temario y unos objetivos docentes de los que no se podía ni debía renunciar.

Junto a todo ello, esta propuesta de elaborar conjuntamente los elementos que emergen del propio objeto de estudio, hacía aparecer con toda su intensidad aspectos hasta aquel momento quizás sospechados pero no evidenciados. Así, la propia constatación de la complejidad de las cosas, de las dificultades reales frente a la toma de posturas, la articulación de los diferentes elementos integrativos del objeto y de sus vivencias, permitieron que el alumnado, o muchos de ellos, pudiesen comprender mucho mejor, no sólo el objeto de estudio sino las consecuencias de lo que de él emanaba.

4.4.- La elaboración de cuestiones relativas al contexto social

Igualmente aparece el cuestionamiento de aquellos parámetros provenientes de la sociedad tales como algunos de sus supuestos comportamientos éticos y la discusión de sus códigos de conducta, el uso de lo económico como parte integrante de las relaciones interpersonales con todo el trabajo de análisis, por ejemplo, de la dualidad entre la propia necesidad de ganarse la vida ejerciendo la profesión y la realidad de muchas situaciones que dificultan o entorpecen esta aspiración legítima. Así mismo aparecen las preocupaciones sobre el rol del psicólogo, su aceptación social, su posición respecto otras profesiones, su integración en los circuitos empresariales, clínicos o docentes; pero también las derivadas de las exigencias que recaen sobre el propio profesional, su utilización por parte de poderes mas o menos fácticos, y sus responsabilidades como profesional, ciudadano e individuo.

También aparece su preocupación por actitudes y coherencia de comportamientos observados en otros modelos profesionales con sus propios paradigmas de referencia teórica, así como en el propio conductor de la experiencia al tiempo que se evalúan sus actitudes, aptitudes y se comparan con otras experiencias educativas. E incluso con alusiones al contexto en el que se realiza la formación tanto en lo que de bueno tiene como de frustrante.

4.5.- Elaboración de la experiencia relacional

Estos elementos anteriormente mencionados, convergen en otros de índole mas afectiva: angustia, miedo, inseguridad, agresividad y ambivalencia que se activan aquí como a lo largo de nuestra vida profesional. El poder abordar estos aspectos permite ir comprendiendo uno de los aspectos parciales, pero mas fundamentales de nuestro objeto de estudio: la relación asistencial. En efecto, el análisis de lo que significa la confidencialidad, sus límites y su complejidad; la dependencia e independencia de criterios entre unos y otros, entre profesor y alumnos; la implicación personal en las relaciones interpersonales y cómo esta implicación afecta en mas o menos la relación que se establece, su análisis y las consecuencias de la misma en relación con los pacientes o los problemas a orientar.

En otro grupo de aspectos podemos incluir los derivados de la impotencia que se siente frente a situaciones y o problemas, y cómo esta impotencia parece impulsar a actuaciones precipitadas o a abandonos de abordajes profesionales e incluso de abandonos de la propia profesión; o cómo estas mismas situaciones de ansiedad generan actuaciones dentro del seno del grupo o fuera de él pero en vinculación directa con o sucedido en el contexto del grupo. En este sentido, por ejemplo, se pudo hablar de las modificaciones del marco de trabajo, de las adscripciones mas o menos sagradas de lugares y espacios, la propia utilización del espacio, o las diversas dimensiones que el grupo tomaba con el paso de las sesiones; u otras mas sutiles como era la dejación de responsabilidades de trabajo (lectura) y cómo esa dejación se correspondía con los afectos despertados en las propias sesiones y marco de trabajo en general.

Y finalmente, el análisis de muchos de los elementos provenientes de la trasferencia y contratransferencia no sólo establecida entre los propios miembros del grupo, sino entre estos y el profesor, y entre el propio colectivo y la propia institución. En este sentido, el proceso de elaboración de los pensamientos, sentimientos, sensaciones y fantasías generadas por la transferencia y la contratransferencia es el aspecto mas duro y rico de la experiencia expuesta. Y posiblemente, de todo ello, la oportunidad de verbalizar y elaborar conjuntamente todos estos contenidos es lo que más ha contribuido al proceso formativo que configura lo que denomino “proceso educativo”

5.- A modo de conclusión

Estas cinco líneas señaladas son, al menos, las que han configurado la totalidad de la experiencia de este curso. Creemos que con ello se ha podido contribuir a la formación de estos futuros profesionales. En este orden de cosas, son sugerentes los comentarios escritos por algunos de los alumnos dan testimonio del nivel de impacto de dicha experiencia. Por ejemplo: “He aprendido a tolerar las tensiones que, sesión tras sesión se me despertaban como consecuencia de no encontrar respuesta exacta y clara a los temas que se planteaban; yo diría que he aprendido a ver que me faltaba, me explico: a medida que se iban trabajando los temas me surgían un conjunto de dudas que antes no me había planteado, veía que todo aquello que se había estudiado teóricamente a lo largo de la carrera a la hora de la practica no era tan fácil de aplicar. Estas dudas que me surgían las resolvía gracias a la aportación de las opiniones de grupo aunque al tiempo estas mismas soluciones me generaban otros interrogantes”. Opiniones como estas han sido numerosas al final de la asignatura lo que nos permite pensar en la necesidad de espacios similares que posibiliten ese crecimiento complementario al estrictamente intelectual.

Y pensamos que, futuras ediciones de este modelo de trabajo, nos puede ir ayudando a comprender la complejidad del proceso educativo en el contexto universitario, entender los procesos internos de los alumnos y los del conjunto de la clase entendida como grupo; y encontrar un nivel de equilibrio entre lo estrictamente académico y lo afectivo con el fin de que las futuras promociones de profesionales puedan afrontar con menos sufrimientos personal las cargas derivadas de las responsabilidades profesionales. Toda esta problemática, cuya solución todavía no se ha encontrado, viene bien señalada en el trabajo de D.A. Schön (1992) en un terreno tan alejado del nuestro como el de la arquitectura, la economía y, este no tanto, de la medicina. Y ello porque existe un espacio difícilmente transitable si no es a través de la propia experiencia: el derivado no tanto de las aplicaciones técnicas de nuestros conocimientos, sino el cómo uno adapta estas técnicas al mundo heterogéneo de nuestra profesión, en la que cualquier aplicación es un arte.

BIBLIOGRAFIA

1. Ayerra, J.Mª. (1996): Los fenómenos grupales. Texto no publicado. Reuniones científicas de la Asociación de Psicoterapia Analítica Grupal. Bilbao.

2. Bion, W.R. (1987): Aprendiendo de la Experiencia. Paidós.

3. Freud. S. (1921): La psicología de las masas y análisis del yo. Obras completas Tomo VII. Biblioteca nueva.

4. Salzberger, I (1980): La relación asistencial. Amorrortu Edit.

5. Sunyer, J.M. (1996): La Experiencia Grupoanalítica en el marco de la enseñanza universitaria. Clínica y análisis grupal, 73, 18 3, 379-395.

6. Whitehead, (1957): Los fines de la educación. (edición 1965) Paidós.

7. Schön, D.A. (1982): La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidós.
Este es un artículo que pongo a vuestra disposición.

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