Reflexiones a partir de las primeras experiencias lectivas
Sunyer, J.M. · 23/12/2009
Fuente: Clínica y análisis grupal
Se trata de un primer trabajo que nació hace bastantes años en el seno de la Facultad de Psicología de la Universidad Ramón Llull. Comienzo a aplicar algunas nociones de la práctica grupal a la propia experiencia lectiva.

UNA EXPERIENCIA GRUPOANALÍTICA EN EL MARCO DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

Sunyer, J. M. (1996): Una experiencia Grupoanalítica en el marco de la enseñanza universitaria. Clínica y Análisis Grupal 18 (3): 379-395.

0.- PREÁMBULO

Este trabajo narra algunos aspectos de la experiencia grupal que ha tenido lugar en el contexto de la Universidad Ramón Llull, como forma de trabajo de la Asignatura de Orientación Psicológica que el autor del artículo ha impartido en el año lectivo 1994-95, primer cuatrimestre, con los alumnos de psicología en su cuarto y último año de carrera. En él se abordan algunos aspectos de la dinámica grupal que se han vivido y que suponen una aplicación particular de los abordajes grupales en el contexto de la enseñanza universitaria.

1.- INTRODUCCIÓN

Es un hecho que en el marco Universitario los conocimientos implícitos de las asignaturas tienen que ser expuestos para un grupo generalmente numeroso de alumnos. Ello se debe no sólo al elevado numero de estudiantes que acceden a la Universidad sino también a otros aspectos de tipo económico, administrativo y también de tradición, y que condicionan mucho la capacidad adaptativa de la estructura Universitaria a estas poblaciones de jóvenes que se preparan para ejercer una profesión el día de mañana.

Generalmente, la forma normal de exponerlos y la forma de participación en los mismos se rige por un modelo establecido de relación profesor-alumno en el que, en la mayoría de los casos, la preparación técnica del profesor suele ser escasa toda vez que la llegada a la universidad no se realiza, por lo general, siguiendo criterios de capacitación en la docencia sino a través de los méritos y currículum profesional.

No hay que recordar que es deseable que los tres aspectos básicos, a saber, clínica, docencia e investigación, sean áreas atendidas por todo profesional; pero ello no implica necesariamente el que cada una de estas áreas sea bien desarrolladas Y no porque no este presente una buena disposición en los que nos dedicamos a la docencia, sino por carencias de tipo técnico y, en ocasiones, también personal. En este sentido no hace falta subrayar que uno de los deseos fundamentales de todo profesor es el de exponer los conocimientos de tal forma que se consiga la máxima atención y participación por parte del alumnado; e incluso, y esto ya en caso óptimo, generar en el estudiante el deseo de saber más y de acercarse por su propio pie a las fuentes de conocimiento. Pero ello no siempre es así.

Por otro lado las técnicas de participación activa posibilitan el acercamiento del alumno a las fuentes de conocimiento, sobre todo en lo que hace referencia a incrementar su participación en la obtención de la información y de los conocimientos.

Tal es el caso no sólo del uso de la biblioteca sino de las facilidades existentes para la obtención de bibliografía especializada, de las de conexión con otros centros de datos, así como de las posibilidades de participación en actos culturales diversos. Sin embargo, no es lo habitual el que se potencien las capacidades de razonamiento y de posicionamiento personal entre los diferentes miembros de la comunidad educativa y mucho menos, su capacidad elaborativa; y no por falta de deseo, sino por dificultades más de índole técnica y de disponibilidad. Este aspecto elaborativo queda reservado al profesor que generalmente mantiene al alumnado en posición pasivo-dependiente.

Es en este sentido que la experiencia Universitaria que aquí se expone pretende ser un primer intento de mejorar la situación de forma que posibilite la elaboración más allá de lo habitual y de forma colectiva, permitiendo que el profesor pueda estar algo más pendiente del propio proceso de aprendizaje tanto técnico como emocional y ubicando al libro y a sus autores en el lugar que les corresponde dentro del discurso intelectual.

2.- REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

Hasta el momento presente no se han podido localizar artículos o textos que específicamente aborden este tema en el contexto Universitario. De forma cercana, tan sólo dos trabajos, el de Abercrombie (1983), y el de Muñoz y Valcarce (1994). El primero de ellos se refiere a la experiencia habida a lo largo de 10 años en tres contextos diferentes: como profesor de zoología en la Universidad de Birmingham, en concreto con estudiantes de Anatomía y en el que se establece un programa grupal de ocho encuentros de hora y cuarto y al que acudían, de forma voluntaria, unos doce alumnos. El principio que guiaba este método de trabajo era el ayudar a los estudiantes a observar como existían diferencias perceptivas y como estas diferencias se debían a interferencias provenientes de otras áreas personales. Este mismo principio se aplicó igualmente a estudiantes de la Bartlett School of Achitecture en el University College London, y en el mismo centro con profesores Universitarios.

El segundo trabajo, se refiere a las prácticas que, basadas en el trabajo de grupo, realizaron los alumnos de 3º de psicología Evolutiva de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid, durante ocho cursos escolares. Dicha interesante experiencia que ya se había llevado a cabo en el Centro de Promoción de la Salud del Ayuntamiento de Madrid, incluye a estudiantes que a lo largo del curso participan en grupos de frecuencia semanal o quincenal. En ellos el espacio temporal esta distribuido en tres fases y se trabajó el tema de las Fantasías Infantiles a través de los cuentos de hadas.

Por otro lado un tercer trabajo, no publicado todavía, fue el elaborado por Sunyer y Freixas (1993) y presentado en las Jornadas de la Asociación de Psicoterapia de Grupo de ese año. En él se recoge toda una fenomenología que aparece en los grupos pequeños de elaboración teórica y que guardan relación con los fenómenos que aparecen también en los grupos terapéuticos.

Sin embargo, y más allá de estos trabajos, no se ha podido o sabido encontrar experiencias Universitarias en las que la combinación entre grupos pequeños y grandes sea el modus operandi lectivo, y en los que se posibilite y estimule al máximo la elaboración individual y grupal de las ideas y de los textos de la materia al tiempo que se recogen los aspectos afectivos que rodean todo proceso de aprendizaje.

3.- EXPERIENCIAS PREVIAS QUE SUSTENTAN LA PRESENTE

Se ha partido de la experiencia acumulada a lo largo de los últimos doce años a través de los cursos de formación en Psicoterapia Analítica de Grupo que la Fundación O.M.I.E. viene organizando desde hace ya más de quince en colaboración con la Universidad de Deusto y la Fundación C.I.T.R.A.N. Estos cursos, que se desarrollan tanto en Bilbao como en Barcelona (vinculados en este último caso con el Servicio de Toxicomanías del Hospital de San Pablo y el Servicio de Psiquiatría y la Unidad Docente del Hospital del Mar), y más recientemente en Ginebra, (esta vez con la colaboración del Departamento de Psiquiatría de la Universidad de Ginebra), ofrecen dos espacios diferentes cuya conjunción han permitido esta experiencia: el espacio de formación teórica y el grupo grande.

3.1.- Espacio de formación teórica.

El primero de estos es el de teoría que se realiza en sesiones de grupo, de hora y cuarto de duración y en los que sus miembros aportan su elaboración particular a los textos que se proponen. La discusión en grupo sirve no sólo para ir aclarando conceptos, ampliando la visión particular del conductor de la experiencia con la de los otros miembros del grupo, sino también para ir ilustrando en el aquí y ahora de la situación grupal, parte de las dificultades que el propio grupo pone cara la propia tarea, dificultades que no son sino expresión de las propias resistencias grupales a la tarea encomendada.

3.2.- Espacio de grupo grande.

Por otro lado, otra de las experiencias fundantes del actual trabajo está en las de Grupo Grande. En efecto, formando parte de la propia experiencia formativa, los componentes del curso tienen la posibilidad de trabajar en un espacio grande, compartiendo las experiencias emocionales que se suscitan entre 40, 50 o más componentes. Esta experiencia se realiza a lo largo de dos o cuatro encuentros cada fin de semana cuando el curso es secuencial (Barcelona, Ginebra), o en ocho sesiones consecutivas en el formato de Bilbao. En este espacio se evidencian la cantidad y la complejidad de los fenómenos que se dan en un contexto más social, con la aparición de resistencias y expectativas que sirven para paralizar la actividad del grupo, y en el que la estructura administrativa puede servir como pantalla sobre la que se proyectan las ansiedades del grupo, ansiedades que se traducen en una dificultad muy grande para poder pensar y generar un movimiento creativo.

En esta situación los participantes a lo largo del trabajo continuado van organizando el pensamiento grupal hasta llegar a situaciones en la que la intimidad hace acto de presencia, generándose una atmósfera de pensar en común y en la que los afectos no paralizan la dinámica global.

Ambos tipos de experiencia, junto con la convicción de que el trabajo grupal posee características propias que pueden aportar una experiencia personal y profesional relevantes, hicieron que el autor de este trabajo propusiese a la Facultad de Psicología de la Universidad Ramón Llull, impartir las clases de la asignatura Orientación Psicológica, utilizando el recurso grupal.

4.- EL MODELO GRUPOANALÍTICO

El modelo Grupoanalítico es una propuesta grupal de trabajo que se diferencia de otras orientaciones analíticas por partir de supuestos en los que los aspectos psicodinámicos se combinan con los sistémicos generando una comprensión de lo grupal que trasciende los planteamientos individuales del psicoanálisis para dar origen a un modelo nuevo iniciado por T. Burrow, S.H. Floulkes y otros numerosos autores como M.Pines, P. de Mare, J. Campos, J.M. Ayerra, entre otros.

Es de común conocimiento que los abordajes grupales que se realizan desde el punto de vista Psicoanalítico se agrupan, de forma tradicional, en tres grandes subgrupos atendiendo, básicamente, al foco de atención y de tratamiento. Desde este punto de vista tenemos un primer grupo que correspondería a los enfoques del Psicoanálisis en grupo (Schwartz), en donde el Terapeuta centra su principal interés en la problemática intrapsíquica de cada uno de los individuos que conforman el grupo. Los elementos transferenciales y contratransferenciales se contemplan desde la díada terapeuta-paciente, y la situación grupal es, de forma principal, un coadyuvante a los procesos de análisis del sujeto individual.

Una segunda orientación del trabajo Psicoanalítico se centraría más en los fenómenos grupales entendido el grupo como un todo (Bion, Ezriel, Kaës). En este planteamiento los componentes participan y colaboran en el proceso transferencial que es interpretado por el terapeuta en una relación casi diádica grupo-terapeuta. Las aportaciones individuales son conceptualizadas como representantes de lo grupal. Los miembros representan los objetos internos externalizados de todos y cada uno de ellos, siendo el terapeuta el agente externo que analiza y monopolizala mayoría de los aspectos transferenciales.

Y un tercer grupo en el que vendría incluido el Grupoanálisis y que se le suele definir como el análisis del grupo por el grupo y en el grupo ( Burrow, Foulkes). En este forma de trabajar se contemplan no sólo los aspectos de la relación individuo-conductor, sino los del grupo entre sí y con el conductor, así como todos aquellos fenómenos que se articulan con el contexto en el que el grupo tiene lugar.

En este orden de cosas, todos y cada uno de los integrantes del grupo, incluido el propio conductor, participan de forma activa en el análisis y exploración de los fenómenos en los que están involucrados. Supone pues, una modificación de los planteamientos diádicos del psicoanálisis proponiendo un nuevo campo teórico, el grupal, con formas de entender y conceptualizar los fenómenos desde el propio grupo.

En este sentido, y centrándonos en el trabajo que nos proponemos realizar, los individuos que componen un grupo trabajan en una doble dirección: la de las dificultades transferenciales que se dan en el marco educativo; y encarar su propia formación a través del intercambio e interacción de conocimientos y experiencias mediante la libre discusión temática. Así el profesor deja de ser titular de los conocimientos mismos y se convierte en un estimulador de los diferentes procesos mentales, al tiempo que se constituye en atento vigilante de los fenómenos transferenciales que utilizará como complemento educativo.

De esta forma trataremos de posibilitar un más completo acercamiento al objeto de estudio, así como un posicionamiento distinto ante la complejidad de la asistencia, tanto clínica como industrial, mediante:

a) la elaboración de las dificultades de elaboración de los textos,

b) la elaboración de las dificultades derivadas de la confusión proveniente del campo afectivo, y de las ideas previamente adquiridas y que entran en colisión con las nuevas,

c) la complementariedad de las ideas aportadas por otros miembros del grupo,

d) el aprendizaje de la diversidad de posicionamientos y de la constatación de que todos, incluido el profesor, participan de la tarea educativa.

Este es el modelo y los objetivos generales con los que se acude al diseño de esta primera experiencia Universitaria, y cuya realización precisa, como consecuencia de la experiencia acumulada este año, de modificaciones importantes para una mayor clarificación de lo que en estos espacios sucede.

5.- OBJETIVOS

Haciendo una recapitulación de los objetivos que se proponen, deseamos:

5.1.- Tratar de modificar la relación establecida y que ya fue denunciada por Abercrombie (1983) al señalar que se trata de una ralación similar a la de la dependencia del niño con su madre.

5.2.- Los conocimientos son propiedad de todos. Estos deben ser trabajados por todos los componentes del grupo, incluido el profesor, para ir configurando lo que denominaremos proceso educativo.

En efecto, junto a esta idea modificadora de la posición entre nutriente y nutridor, aparece la otra que supone el que los conocimientos no son propiedad del profesor, sino que están a disposición de quien quiera adquirirlos. Y ésta ya es por sí, un punto conflictivo. Se puede objetar que la Universidad, como en general todo ámbito educativo, debe dar conocimientos concretos y posibilitar el que, después, el alumno ya nutrido, vaya ampliándolos con la experiencia que la vida le aporte. En este caso partimos de la idea contraria: si bien hay que dar unos conocimientos mínimos, estos deben ser también trabajados y elaborados por el alumno; y el profesor debe estimular esta búsqueda al tiempo que aportar cuanta información derivada de su propia experiencia pueda enriquecer los conocimientos encontrados por el alumno.

Esta idea se puede expresar en la del proceso educativo. Si entendemos el trabajo universitario, y sobre todo en psicología, como una experiencia determinante en la vida de las personas, podemos concebir el largo recorrido como un proceso que se inicia en el primer curso académico y que, en lo estrictamente académico, finaliza en cuarto; pero que sigue a lo largo de toda la vida profesional. Este proceso educativo conlleva el abordar no sólo los aspectos específicamente intelectuales de toda formación sino también aquellos afectivos que a los primeros están estrechamente vinculados.

El aprendizaje de cualquier materia implica la aparición de pensamientos, sentimientos y sensaciones muy diversas (Salzberger), ya que los temas que se abordan aluden forma casi sistemáticas al hombre y al proceso de vida. La no atención por parte del profesorado de los aspectos afectivos de la experiencia de aprender puede pensarse como una escisión en el propio proceso de formación de, al menos, los profesionales de la psicología. Reparar en la medida de lo posible esta escisión, es otro de los objetivos que se marcan con esta experiencia.

5.3.- La red de interacción pretende recoger los aspectos intelectuales y afectivos inherentes al proceso educativo, involucrando también al alumnado en la búsqueda de bibliografía y nuevas formas de pensar.

Este objetivo nace de la idea de red (Foulkes). Partimos de la convicción de que el grupo reproduce y muestra, en tanto que se le permite, las tensiones que tienen los miembros que lo constituyen. En el terreno psicoterapéutico es evidente; y en el docente, también. En cuanto el grupo puede acceder a verbalizar el pensamiento con las menores trabas posibles, van emergiendo problemáticas que, en este caso, están estimuladas y condicionadas por los textos propuestos, pero también por la vida universitaria. Entonces, los miembros del grupo pueden enriquecerse mutuamente, tanto por la aportación de opiniones personales como por la derivada de textos de autores varios; y también por la comprensión de que lo que sucede está vinculado a su vivencia diaria personal y universitaria.

La consecuencia es que los alumnos pueden disponer de unos conocimientos que han pasado por su propia experiencia y, si bien puede que no queden igualmente registrados en la memoria como resultaría de clases impartidas con otros métodos, estos conocimientos fundamentan más, creemos, la futura experiencia profesional del alumno.

En este mismo sentido el fenómeno de red vendría, pues a enriquecer la propia docencia, toda vez que los miembros del grupo pueden ir aportando también su propia experiencia vivida, así como se involucran en la confección de la propia materia de estudio; el resultado supone que la asignatura no es algo venido de fuera sino que proviene de su propio esfuerzo por conocer y aprender.

6.- DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA EN LA UNIVERSIDAD RAMÓN LLULL.

6.1.- Aspectos relativos al encuadre:

El desarrollo de esta experiencia conlleva el adaptar la idea teórica y experiencial de otros contextos a la situación Universitaria. Ello implica que los aspectos relativos al sistema de trabajo, objetivos, técnica y marco, configuran un modelo particular de trabajo grupal.

a) El sistema de trabajo:

En efecto, los estudios y experiencias que existen se basan fundamentalmente en el trabajo con pacientes de patologías muy diversas aunque siempre en contextos que permiten un trabajo terapéutico conocido. En él, la estructura sabe o está en disposición de saber que aquello es un grupo de psicoterapia y los pacientes, todos ellos, saben con mayor o menor nitidez, cual es el objetivo general de este trabajo: acercarse a la salud. Pero en el contexto en el que se ha realizado la experiencia es diferente.

Tradicionalmente la universidad es un lugar en el que se imparten conocimientos y en el que se espera que los alumnos los adquieran con una mayor o menor capacidad crítica y se evalúe, posteriormente y mediante técnicas diversas, el nivel de conocimientos adquiridos.

Pero también nos situamos entre lo académico, en tanto que es dispensador de conocimientos teóricos y de la titulación que avala la adquisición de dichos conocimientos; y lo laboral en la medida que estos alumnos, en pocos meses iniciarían su vida profesional. Ello supone que se deben impartir unos saberes, evaluarlos, y también que se debe estimular la disposición crítica y analítica. Pero también señalar que estos saberes no provienen de una teoría alejada de la realidad, sino que estos mismos conocimientos se basan en un continuo y constante replanteamiento del trabajo con personas, que sufren o que desean no sufrir.

El desfase muchas veces de lo académico y lo profesional genera la creencia de que el saber es algo que debe superponerse a la realidad, cuando en verdad es la realidad quien posibilita la materia prima sobre la que pensar y edificar teorías y técnicas.

El marco universitario tiene un modelo propio de impartir el saber, y la modificación de este sistema habitual genera tensiones no sólo sobre el propio alumnado, que debe acostumbrarse a otro estilo de trabajo, sino en el mismo profesor que, inevitablemente, se ve a sí mismo puesto a prueba ante este nuevo planteamiento, y en la propia estructura universitaria en la medida que lo nuevo suscita recelos, temores y, por qué no expectativas nuevas.

b) Lo que se desea alcanzar:

Otro elemento importante para mantener este tipo habitual de trabajo Universitario es una dificultad que se presenta con frecuencia: el replanteamiento de los saberes y que el someter la cuestión a la duda supone un alejamiento de posiciones más idealizadas; y esto no suele ser tarea fácil ya que la tendencia que tenemos los humanos en general, es a preferir situaciones estáticas y más o menos rigidificadas ya que con ello garantizamos el no movimiento sísmico interno que supone la duda, la confusión ante conceptos y sentimientos variados, la emergencia de contradicciones internas y la confrontación con uno mismo y con su experiencia vital pasada, actual y futura.

Así pues, mientras que el objetivo en lo profesional es la salud en lo académico guarda relación con una relativización del saber basado en dogmas y acercarlo a un saber basado en la experiencia; y, sobre todo, dar pie a comprobar que toda experiencia viene acompañada de afectos, y que estos, muchas veces interfieren en el propio aprendizaje.

c) La técnica:

Respecto a la técnica apostamos por la grupal. Y ello porque de un lado la cantidad de alumnos nos lo exige, pero sobre todo, porque las aportaciones derivadas del resto de los compañeros, el comprobar como las diferentes percepciones y formas de entender los conceptos generan posicionamientos que en la vida cotidiana recuerdan sectas, y porque las consecuencias derivadas del grupo grande aumentan las sensaciones hasta hacerlas evidentes y casi visibles y, por lo tanto, constatar que son reales y compartidas. Todo ello sólo puede realizarse mediante relaciones muy duales e imposibles de realizar en la universidad, o en situaciones de grupo grande.

d) El marco de trabajo:

En lo referente al marco, éste es el Universitario. La ventaja que ofrece esta universidad es que el modelo grupal está muy presente, no sólo en otras clases sino, sobre todo, en la presencia de espacios de seminario en los que se recrea una atmósfera de grupo mediano. Y también en la existencia de reuniones semanales entre los profesores, aspecto este muy importante para poder pensar en la capacidad contenedora de un equipo de profesionales que está al tanto de la experiencia.

Realizadas estas breves reflexiones, el trabajo consistió en 28 sesiones de hora y media de duración, a un ritmo de dos reuniones por semana. Los 106 alumnos, cuarto de psicología de las ramas clínica e industrial, tienen edades que oscilan entre los 20 y los 23 años, si bien alguno escapa de este conjunto. La mayoría del grupo está formado por mujeres. El lugar era el aula destinada para la asignatura, en la que había una pizarra y material audiovisual para ser utilizado. Este espacio, suficientemente amplio tenía sillas individuales con lo que según el momento de la experiencia, los alumnos podían formar grupos pequeños o un solo grupo grande. Los alumnos, por otro lado, disponían de un dossier formado por artículos diversos y bibliografía recomendada para el desarrollo de las sesiones. Igualmente el temario y la programación de los temas estaba en poder de los alumnos.

Para facilitar el trabajo de discusión y comprensión de los temas propuestos, se organizaron 16 subgrupos que por espacio de unos 30 minutos, trabajaban en torno a los artículos del día; y una vez realizada esta tarea, el grupo se constituía en espacio grande en donde todos podían aportar ideas y en el que el conductor-profesor de la asignatura, aportaba las suyas y las experiencias personales en relación con lo que se hablaba. Igualmente se hacían intervenciones aclaratorias de algunos de los fenómenos grupales que aparecían o se evidenciaban en el grupo grande. El tiempo dedicado a ello rondaba los 50 minutos.

Posteriormente al trabajo en clase, y con el fin de poder mantener los aspectos propios de la docencia, los alumnos, semanalmente, debían presentar un trabajo que, naciendo de los textos, les obligaba a consultar otros autores, recoger parte de su pensamiento, realizar una elaboración propia y todo ello, siguiendo unas pautas de presentación del trabajo así como de la bibliografía acordes con los criterios aceptados en el mundo científico. Y todo ello en un marco de rigor tanto académico como grupal, en el que la asistencia y presentación de trabajos, eran requisitos indispensables. Al acabar el curso los grupos pequeños debían presentar en un espacio que denominamos Simposium, el desarrollo de alguno de los temas tratados en el curso y, de forma individual, una reflexión, síntesis de todo lo trabajado en este espacio.

6.2.- Fenomenología de la experiencia:

En la descripción de toda experiencia grupal consideraremos como parte del fenómeno grupal no sólo los aspectos que aparecen en el contexto de la clase sino también aquellos otros que pueden suceder fuera de ella. Es decir, consideraremos como fenómeno grupal todo aquello que está relacionado con la asignatura.

Si tomamos el desarrollo del grupo en su totalidad temporal, podemos considerar la existencia de momentos diferenciados que denominaremos fases. Bien es verdad que si apuramos mucho encontraremos multiplicidad de ellas, pero para simplificar tomaremos la clásica derivada del teatro: presentación del tema o planteamiento del problema, nudo y desenlace o resolució

A) Primera fase: planteamiento del problema.

Y cuál es el problema que se plantea?. El principal problema es el de la modificación del estilo de trabajo junto el descubrimiento de ese objeto denominado Orientación Psicológica. Ante esta primera fase los componentes del grupo reaccionan de diversa forma pero, básicamente, con una cierto desconcierto, una alta expectativa y unas buenas dosis de suspense. Y se inicia el curso. Los grupos se constituyen, y en el grupo grande aparecen intervenciones cargadas de intensidad, razonamiento desinhibido, y depositando en el profesor-conductor, muchas ilusiones.

Hay que reconocer que semejante inicio despierta un cierto desconcierto también en el propio conductor, más por la intensidad o vehemencia de las aportaciones que por el contenido de las mismas. Es un período no exento de una cierta ingenuidad y que encubre un elemento muy evidente: la negación de las dificultades reales de este tipo de planteamiento que vienen ocultas tras una distorsión en los alumnos y, creo que desmedida, de los planteamientos del propio profesor.

Esta distorsión proviene, creo, de la conjunción de varios factores:

1.- de un lado de la propia propuesta, novedosa a todas luces, que supone una participación directa en la elaboración de la propia asignatura;

2.- de otro, la edad de los componentes del grupo que permite e incluso acentúa esa tendencia natural a involucrarse en tareas de diversa índole, con toda la intensidad, interés y vitalidad que les caracteriza;

3.- y finalmente la propia esencia del grupo grande que, agrandando los fenómenos grupales como consecuencia del efecto lupa, acrecienta las ansiedades básicas y por ende, los mecanismos que se activan para compensarla y mantenerla controlada.

A lo largo de esta fase los objetivos que nos habíamos marcado parece que se van consiguiendo. En efecto, la posición de dependencia en cierto modo pasiva, respecto el profesor da paso a una participación activa en la que los componentes del curso aportan sus ideas y sugerencias en torno a los temas propuestos. La multiplicidad de aportaciones permite contemplar los aspectos parciales que componen la asignatura, desde ópticas diferentes que complementan, desde ángulos diversos, la visión del objeto de estudio. Estas aportaciones lo son desde las diferentes experiencias personales y, básicamente, desde aportaciones de autores diversos que han sido incorporados al seno del grupo por los alumnos. Por otro lado, la participación entre los diversos miembros, parece confirmar la posibilidad de construir una red de interacciones más o menos rica con la que los miembros del grupo se complementan entre sí.

Si esta fase se hubiera podido mantener, en una supuesta situación utópica, habría generado la idea de que uno puede ponerse el mundo por montera, el aprendizaje es cosa fácil, la convivencia también y, por supuesto, uno ha conseguido superar, así bonitamente, la vieja y clásica forma de enseñanza dominando todos los temas con facilidad extrema. Una reacción de tipo maniforme como la que describo, afortunadamente, no se dio. Y ello porque aparecen tres hechos fundamentales:

1: el profesor-conductor no satisfacía plenamente esas propias ansias de grandeza;

2: la propia existencia del grupo grande generaba ansiedades muy diversas, y

3: la realidad del contexto en el que nos encontramos nos recordaba que estábamos en un contexto educativo con la realización de trabajos semanales, su evaluación sistemática, la exigencia de determinadas pautas de elaboración de los mismos, a lo que conviene añadir las propias dificultades derivadas de lo grupal y de la participación activa de los miembros. Dicho de otra forma, el contacto con la realidad externa e interna marca unos límites muy precisos a las fantasías omnipotentes y, en consecuencia, aparecen sentimientos muy variados que marcan el inicio de una segunda fase.

B) Segunda fase: El nudo.

Habíamos denominado a esta segunda fase, el nudo. Creo que desde el teatro o la literatura en general, tuvieron gran acierto en la elección del término. No vamos a realizar una incursión a la etimología del término, pero Hofstätter (1971, p. 192; citado por Sbandi (1973, p.92) menciona la vinculación entre el concepto de nudo y el de grupo: » La palabra Gruppe ( grupo) se deriva del alto alemán antiguo kropf, que no solamente significaba la hinchazón de la glándula tiroidea, sino también Knoten (nudo; it. groppo). El punto en que se entrecruzan de forma más o menos consistente y duradera las líneas de la vida y de la experiencia de varios seres constituye un grupo». Si bien no estamos de acuerdo con esta vinculación, al menos en lo que a la etimología se referiría, si aparece la idea del gran entrelazamiento de aspectos que configuran el concepto de nudo. ¿Cuáles son, a nuestro entender, el conjunto de aspectos que se abigarran y que conforman esta fase?.

1.- De un lado tenemos los derivados de la acumulación de esfuerzos para la realización de los trabajos semanales.

2.- Otro elemento con el que nos encontramos es la complejidad en el descubrimiento del propio objeto de estudio: la orientación psicológica.

3.- Un tercer factor es la existencia de fenómenos derivados de la presencia de dos tipos de alumnos: los de clínica y los de industrial.

4.- Otro factor el derivado de la propia orientación dinámica y el redescubrimiento o recordatorio de que existen otras orientaciones.

5.- Un quinto factor es el que proviene del hecho académico: evaluación y fin de curso.

6.- Otro elemento a añadir la existencia de otras asignaturas que también demandan esfuerzos y con las que parece que se genera una especie de competencia.

7.- No podemos olvidar el que proviene de los propios casos clínicos que aparecen en clase y que generan un cierto «susto» y, consecuentemente, aumentan la sensación, real por otro parte, de la limitación en su preparación técnica.

Y para acabar, la enumeración, dos factores más:

8.- Uno el derivado del propio ritmo académico y también social que marca unas fiestas, puentes y vacaciones que interrumpen el proceso como tal;

9.- al tiempo que la propia inseguridad de si este tipo de trabajo es bien aceptado en el contexto general, conseguir los objetivos propuestos y el profesor ser bien evaluado.

Olvidarse de todos estos aspectos podría permitir una lectura superficial; pero ello nos llevaría a no poder entender muchos de los elementos con los que el grupo va a tener que lidiar en este período, al que le añadiríamos el elemento afectivo dominante: el depresivo.

B.1.- Descripción de los aspectos que conforman la segunda fase.

1. El trabajo:

En efecto, en esta fase el ambiente grupal camina hacia el reconocimiento de las limitaciones con las que nos encontramos; limitaciones derivadas de la complejidad esta vez constatada del que hacer del psicólogo, tanto clínico como industrial. El trabajo a realizar cada semana marca un ritmo de trabajo elevado toda vez que se deben leer y discutir determinados artículos y, posteriormente, elaborarlos de forma personal y redactarlos de forma mínimamente clara. Este proceso que configura una de las hebras de nuestro nudo supone un esfuerzo superior al que normalmente se le exige a un Universitario. Ello genera sentimientos de frustración en la medida que muchos esfuerzos no son todo lo reconocidos que uno desearía y, consecuentemente, la aparición de sentimientos de rabia contra el que ha propuesto esta modalidad de trabajo, comienzan a emerger.

2.- La complejidad del objeto de estudio:

Otro de los elementos que añaden mayor frustración es comprobar que el objeto de estudio «orientación psicológica» no es un aspecto lineal de la relación asistencial. Está configurado, a su vez, por múltiples aspectos que van desde aquellos de Índole práctica (cómo se realiza una entrevista, qué se pregunta, cómo se pregunta, etc.), sino de otros mucho más complejos como son los derivados de la ética profesional, de los aspectos relacionales (empatía, transferencia, contratransferencia.), de los aspectos del encuadre de trabajo, de aquellos derivados de los diferentes planteamientos teóricos que configuran la ciencia psicológica (conductismo, cognitivismo, etc.). Y finalmente aquellos que derivan de la propia idiosincrasia personal, tanto del profesional como del que consulta, los aspectos derivados de planteamientos individuales o de grupo, y aquellos otros que afectan a la investigación en este terreno de la psicología.

Esta complejidad del objeto de estudio en la medida que es planteada sólo por el profesor y le da estructura y contenido, alivia mucho las ansiedades que todo desconocimiento genera; por esta razón, la no satisfacción inmediata de estas necesidades, el comprobar a diario las múltiples facetas con las que uno debe trabajar, generan un sentimiento de pequeñez que es justo lo contrario de lo inicialmente imaginado.

3.- La heterogeneidad de experiencias y expectativas:

Otro de los condimentos que sazonan nuestro manjar es la heterogeneidad de los alumnos. La convivencia de los que orientan sus estudios hacia la clínica y aquellos que la orientan hacia la empresa presenta ciertos problemas. De hecho se puede observar dos actitudes muy diferenciadas entre uno y otro grupo frente al que podríamos denominar cliente. En efecto, mientras que los alumnos de clínica suelen tender a la comprensión del sujeto que padece, los de industrial ( me refiero a la experiencia en concreto que estoy relatando), por efecto quizás de las diferentes materias estudiadas, suelen tender a observar lo organizativo y estructural, aportando soluciones pragmáticas a aspectos que, quizás no lo sean tanto.

Esta diferente visión del objeto de estudio en base a la supuesta dedicación posterior, hace que la brecha separadora entre uno y otro colectivo se vea ms evidente. Brecha, que se utiliza también como vehículo de rechazo a la propuesta de trabajo y como barrera en contra de la integración de ambos colectivos.

4.- Las diferentes corrientes psicológicas:

Otro factor interviniente en la formación del nudo, es el derivado de las diferentes escuelas de psicología. Se puede observar como, pese al intento de armonizar, de complementar y hasta de tratar de potenciar una cierta actitud ecléctica, la tendencia a resguardarse en planteamientos rígidos, casi enfrentados entre sí, se evidenciaba a lo largo de las sesiones.

Cierto es que se podía señalar las causas reales de dichos enfrentamientos como podían ser más las dificultades de «ponerse en el lugar del otro»; pero lo observado era la tendencia, de un lado a posicionamientos rígidos y por otro de absoluto relativismo que venía tras la idea de un eclecticismo radical, o lo que es lo mismo, la negación de las diferentes lecturas.

5.- Evaluación y fin de curso:

El contexto universitario, como la mayoría de los contextos en los que se trabaja, tiene una mínimas normas entre las que encontramos la evaluación. Evidentemente la Universidad no puede hacerse responsable del título que se otorga a un alumno. Este es un hecho de realidad desde el que hay que partir, de la misma forma que en otros contextos, el rendimiento de trabajo es un factor condicionante en el mantenimiento de los puestos de trabajo. Y al tiempo es un factor que se puede convertir en arma arrojadiza en contra del propio proceso educativo. Por esta razón es un elemento delicado. La visión de la evaluación como juicio absoluto por parte del alumnado, es decir, como elemento susceptible a ser utilizado en su contra, posibilita el que muchos desplacen el interés en el descubrimiento del objeto, o el del estudio de los fenómenos que acontecen, en la valoración que se les otorga. Esta hebra, el análisis de este elemento que les dificulta la pasión por el aprender y les detiene en la búsqueda del aprobado, ha configurado, pues, otro de los factores del propio nudo.

6.- La convivencia con otras asignaturas:

Junto a este factor aparece otro que recuerda el que estamos en un contexto con múltiples situaciones que intercalan entre sí: los alumnos tienen otras asignaturas en las que se abordan otros aspectos del que hacer psicológico y que, independientemente de la realidad de cada profesor, que por lógica tiene su propia experiencia y criterio, propician situaciones delicadas. En efecto, el alumnado, de la misma forma que los hijos de cualquier familia, tratan de descubrir las brechas existentes entre los diferentes componentes del equipo docente, tratan de enfrentar a los miembros de ducho equipo y en definitiva, desplazar en dicho cuerpo las propias ansiedades que se detectan entre ellos.

7.- Los casos clínicos:

Los ejemplos que se traen a clase tienen, básicamente, connotación clínica. Por la propia experiencia del profesor, los casos presentan la complejidad propia de pacientes psiquiátricos y no se limitan a ser ejemplos de aparente sencillez. Esa complejidad que aparece tanto en situaciones clínicas individuales, como familiares o grupales con el fin de incluir a los de industrial), genera sentimientos muy diversos, pero básicamente susto y asombro. Posiblemente ello les ha podido hacer ver la complejidad de las situaciones de la vida cotidiana así como los progresos que se consiguen a través de un trabajo atento y dedicado. Pero ello no alivia ni el susto ni la sensación de limitación con la que se encuentran.

8.- El ritmo académico:

Uno bien podría pensar que aspectos del contexto tales como el ritmo de trabajo y las interrupciones derivadas de fiestas y vacaciones ( puente de la constitución y vacaciones de navidad), afectan poco al proceso educativo. No ha sido así. De hecho la aparición de estos dos períodos de tiempo interrumpe totalmente el proceso, dejando muchas cosas medio elaboradas y generando un desconcierto importante. Un ejemplo anecdótico: a la vuelta de las vacaciones los alumnos no recordaban que nos agrupábamos para realizar la primera parte de la clase.

9.- La aceptación del estilo de trabajo y evaluación del profesor:

Finalmente, como factor añadido a todos los anteriores, tenemos el propio derivado de la experiencia. Y en qué medida esta forma de trabajar ser aceptada por el entorno, por los propios componentes del grupo?. Esa evaluación no ya del alumnado sino de la propia experiencia y del profesor, también ha sido otro de los factores condicionantes del nudo en el que nos encontramos.

Todos estos elementos configuran un buen racimo de reacciones que aparecen desde diversas perspectivas. Así en primer lugar aparecen conductas que bien pudieran ser catalogadas de inadecuadas: tardanza en la presentación de algunos trabajos e incluso la no presentación sistemática de los mismos, tendencia a no iniciar la clase demandando siempre que sea el propio profesor quien anime el inicio de la sesión de trabajo, las faltas de puntualidad y algunas inasistencias, evitación de la tarea a través de discusiones en el seno del grupo pequeño que poco tenían que ver con la materia de estudio, y un largo etcétera. Y sobre todo una cierta despreocupación, desinterés y ausencia de actitud crítica ante sus propias conductas. Es decir, todas estas conductas parecen aludir a un alto nivel de frustración. Bien es verdad que uno ante las conductas puede aplicar mecanismos de control, buscar incentivos; pero la propia ausencia de autocrítica alejaba dicha posibilidad y no daba otra salida que plantear al propio grupo la situación en la que nos encontrábamos.

Parece evidente que el desencanto se apoderaba del grupo, desencanto que bien podía tener que ver con la diferencia entre las expectativas iniciales y la comprobación de la complejidad del tema propuesto. Dicha situación generaba sentimientos cuyo componente princeps es la frustración y rabia. Ello dio origen a pensamientos muy diversos. Unos aludían a los aspectos terapéuticos de la experiencia bien reconociéndolos como beneficiosos o rechazándolos por «no haber sido avisados». Otros pensamientos iban dirigidos a cómo resolver las cuestiones que aparecían, tanto en relación con las tensiones entre compañeros como las derivadas de la tarea. Otros aludían a una cierta culpa por no asumir plenamente las propuestas realizadas en su día. Todo ello generaba este ambiente depresivo, un tanto abandónico y devaluador que temía la fase en la que nos encontrábamos.

C) Tercera fase: Resolución del conflicto.

La resolución de esta fase se inicia tras el período vacacional. Es el momento en el que aparecen no solo las criticas sino las propuestas de modificación para mejorar la tarea. Es una fase de resolución del conflicto que va paralela a una progresiva individuación de los miembros del grupo como fórmula de separarse de la propia experiencia y preocuparse por la evaluación individual. En esta misma fase se evidencian también las filias y fobias ante el modo de trabajar, así como los primeros indicadores de hacia donde se dirige cada cual.

Con toda esta descripción uno podría pensar que los objetivos no se acabaron de conseguir. Pero no es cierto. De hecho el grupo fue capaz de ir resolviendo la situación, siendo ellos mismos los propios artífices de su propio desarrollo, incorporando una experiencia totalmente nueva en su proceso académico y pudiendo vivenciar como la complejidad de los objetos de estudio pueden abordarse a través de la participación de diversas ópticas.

D) Un nuevo aspecto: la contaminación del objeto de estudio.

Hemos señalado que han aparecido los tres momentos en los que podríamos describir la experiencia, pero nos quedaríamos cortos si no aludimos a un fenómeno que la ha acompañado. Es un efecto que no es novedoso toda vez que ya fue detectado en otro trabajo, pero que aquí cobra una entidad quizás más clara: El efecto contaminante del propio temario.

Evidentemente la asignatura tiene una serie de temas que marcan el proceso de aprendizaje; pero lo que uno en principio no espera, es que el grupo vaya hablando, con mayor o menor participación, de aquellos aspectos que le atañen como tal y que se articulan con el tema que se discute.

Si bien hay numerosos temas que se abordan, lo que los alumnos subrayan en la discusión, son aspectos que están vinculados directamente con la problemática subyacente al grupo. Y este fenómeno, al principio observado tímidamente, va cobrando más y más evidencia, hasta el extremo que marca el clima emocional de la discusión, acelerándola o deteniéndola en base al compromiso afectivo con el que el grupo conecta.

Ello es importante toda vez que permite comprender la problemática subyacente de los profesionales que se forman y que, en base a la forma cómo están planteados los estudios, quizás no está suficientemente recogida; pero y quizás es lo más importante, también permite contemplar los aspectos terapéuticos de todo proceso de aprendizaje. Es decir, podemos pensar el paralelismo existente entre los procesos de aprendizaje y los terapéuticos y ver la posibilidad de encauzar nuestra propia forma de hacer universitaria ( sobre todo en una facultad de psicología), como un proceso de crecimiento ( no me gusta esta palabra, pero no encuentro otra, de momento) personal que forme no solo personas con título sino profesionales que atiende la salud de los sujetos y de las estructuras tanto en el marco clínico como industrial.

7.- CONCLUSIÓN

Ni que decir tiene que la experiencia ha sido altamente satisfactoria para mí. Satisfactoria no tanto por el trabajo realizado sino por el aprendizaje que personalmente he obtenido. Claro que en sucesivas experiencias iremos perfilando el instrumento grupal para hacerlo más útil a los estudiantes. Las aportaciones y enseñanzas que he recibido de estos alumnos enriquece la forma de trabajar de futuras promociones. Pero también permite pensar en cómo el grupo grande puede ser conceptualizado como instrumento que beneficie las estructuras en las que nos encontramos, tanto clínicas como industriales, organizativas y sociales. La realidad social es que nos movemos constantemente en contextos de grupo grande. Y sólo la posibilidad de comprender la multiplicidad de fenómenos que se suceden en un contexto macro, puede permitirnos mejorar el funcionamiento de nuestra vida social así como entender más y mejor el propio funcionamiento de la mente y el pensamiento, utilizando todos estos recursos en beneficio de pacientes y clientes.

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Este es un artículo que pongo a vuestra disposición.