Algunos aspectos de la contratransferencia universitaria
31/03/2010
Fuente: Sunyer, J.M.
Se trata de un artículo escrito años ha en el que reflexiono sobre algunos aspectos de la contratransferencia percibidos como profesor universitario.
Algunos aspectos de la contratransferencia en una experiencia Grupoanalítica Universitaria.
Sunyer, J.M[1].
Introducción: las circunstancias.
Desde 1994 hasta la actualidad, hemos venido desarrollando una forma de trabajo propia para desarrollar la asignatura de Orientación Psicológica (Counseling), en el seno de la Facultad de Psicología de la Universidad Ramón Llull. Diseñé un sistema de trabajo que aunase las experiencias cínica, grupal y docente.
Organicé la asignatura a caballo de lo que podemos llamar una experiencia afectivo-pedagógica. Con los alumnos tendría una experiencia en la que, los elementos académicos relativos al Counseling, se trabajarían en el ámbito teórico y personal; es decir, íbamos a realizar en la clase un trabajo, en el que lo lectivo se combinaría con los afectos que iban a emerger en el contexto grupal. De esta suerte, trataríamos de comprender un poco más, los entresijos de la relación profesional, las dificultades inherentes a la profesión, y aquellas otras en las que profesionales, pacientes o clientes (en caso de la psicología de las organizaciones) generan en el marco de la relación.
La combinación de grupo pequeño y grupo grande potenciaría sin duda la emergencia de determinados afectos y contrastes, y visualizaría un poco los procesos inconscientes, y la aparición de los mecanismos de defensa más habituales en estas circunstancias. La perspectiva de trabajo sería fundamentalmente grupoanalítica.
Con este planteamiento he venido trabajando con grupos de más de 100 alumnos en su último año de carrera. El trabajo siempre consistió en, aproximadamente, 28/ 30 sesiones de grupo grande y pequeño, en las que el único objetivo era intercambiar conocimientos e incógnitas en torno a la materia, junto con el estudio de los elementos que surgiesen de la dinámica del grupo.
La contratransferencia en el seno de un grupo grande
Por contratransferencia entendemos, siguiendo a Laplanche y Pontalis (1981:84)[1], “conjunto de reacciones inconscientes del analista frente a la persona del analizado y, especialmente, frente a la transferencia de éste”. Es decir, en la relación con el paciente, el analista experimenta un conjunto de reacciones. Éstas no nacen de él, sino de la relación terapéutica. Se supone que esta relación, en especial la analítica, en la que el analista se ubica como si de una mosca en la pared se tratara, viene marcada por el paciente. Éste no deja de proponer un sistema de relación, que denominamos transferencial, formado por un conjunto, una estructura laboriosamente organizada, de mecanismos, sentimientos, significados y conductas.
Hay diversas situaciones terapéuticas. En la situación dual se distinguen más fácilmente los aspectos transferenciales de los contratransferenciales. Son sólo dos personas las que están directamente involucradas. En la situación grupal, sin embargo, tanto el elemento contratransferencial como la propia transferencia, tienen connotaciones más complejas. Y básicamente por la complejidad a la que está sometida la propia relación. Inevitablemente se dan reacciones cruzadas que aluden no sólo a las enmarcables dentro del concepto psicoanalítico de transferencia y contratransferencia individuales, sino a aquellas otras provenientes de las relaciones entre los diversos componentes del grupo, entre las diferentes subagrupaciones de miembros y con el propio grupo.
Además, de todas las situaciones terapéuticas, la analítica presenta un aspecto que la diferencia, y mucho, de las otras. La posición en la que ambos personajes se ubican determina que, por parte del analizado, no exista un intercambio de miradas. Es justo este punto, el de la ausencia del cruce de miradas, el que permite al analista, estar más atento a los elementos contratransferenciales que surgen en la relación; y, por consiguiente, el que análisis de la transferencia y la contratransferencia sea algo más claro.
En la situación grupal, el análisis de los elementos transferenciales y contratransferenciales es mucho más complejo. De entrada porque el número de relaciones interpersonales es elevado. Además, en la situación grupal pueden existir tantos grupos como combinaciones existentes entre sus miembros. Unas actúan, interactúan, sobre las otras y sobre sus componentes de tal suerte, que el análisis de las transferencias se torna más y más complejo. Y también el de la contratransferencia (es decir, la de aquellos elementos que, surgiendo de los individuos, del grupo y de sus diversas constelaciones, se ubican en la persona del conductor) que, a su vez, modifica los elementos transferidos.
Y ello porque la mirada está presente. En efecto, es a través del ver y mirar, ser visto y mirado, que las personas ajustamos, afinamos nuestras conductas, sentimientos, etc. Ajustamos los elementos transferidos. Y ello, porque a través de la mirada nos informamos de las reacciones que, nuestra conducta y la de los otros, genera en los demás. Y completamos la información con la lectura de la comunicación no verbal.
Como se puede comprobar, pensamos que transferencia y contratransferencia forman en sí mismos, un conjunto, una estructura relacional, también laboriosamente forjada. Su análisis, con los límites que quizás puedan derivarse, sería la finalidad de cualquier intervención terapéutica psicoanalítica.
Siguiendo a O’Donell (1977)[2], la idea de transferencia en un grupo alude a una compleja estructura (la estructura transferencial), proveniente de los diversos elementos transferenciales individuales y colectivos que se deslizan sobre el grupo. En este sentido consideramos por transferencia una parte de esta compleja operación inconsciente por medio la cual los integrantes del grupo, incluido el conductor, transfieren mutuamente todo un complejo sistema de deseos, exigencias, propuestas de relación, conductas, valores y significados; y nos reservaremos la idea de contratransferencia a aquel aspecto particular de la transferencia que atañe especialmente al conductor y que surge del propio grupo y, o, de sus componentes tanto individuales como de sus constelaciones.
Se comprenderá que al considerar al grupo no tanto como un elemento armónico, un conjunto unificado frente al que el conductor actúa e interactúa, sino como un entramado de individuos, subgrupos y grupo, el elemento contratransferencial será mucho más complejo de analizar. El conductor en un grupo reacciona no sólo a los elementos individualmente transferidos por cada uno de sus miembros y por la totalidad de los mismos, sino también ante las diversas constelaciones de individuos que se organizan; y ante aquellos otros que provienen del contexto en el que el grupo se realiza.
En efecto, el conductor de la experiencia también se ve reaccionando basándose en el contexto en el que la experiencia se realiza. No sabemos que este aspecto haya sido recogido por la literatura psicoanalítica y en especial por la de grupo. Y muy posiblemente ha pasado desapercibida. Pero es casi inevitable que el conductor de una experiencia grupal, máxime cuando ésta es de tamaño grande, se vea reaccionando en relación con el contexto en el que se existe ese grupo. Y ello, porque las consecuencias, tanto positivas como negativas de la experiencia, atañen no sólo a un sujeto, sino a un grupo. En este caso, y más cuando el grupo es grande, la repercusión es mucho más elevada que la que pudiera provenir de un paciente individual.
Si esta situación transferencial la referimos a un grupo pequeño, la complejidad de lo contratransferencial es relativamente aceptable. El problema lo tenemos cuando trabajamos en grupos grandes. En este caso, la dimensión de lo que el conductor siente, percibe, es de tal intensidad que genera, o puede hacerlo, reacciones del mismo tamaño.
Creemos que el problema de la contratransferencia en un grupo grande ha sido poco estudiado. Y sorprende, porque los humanos estamos interactuando muy frecuentemente en grupos grandes. En la escuela, en la oficina, en los centros hospitalarios, en las fábricas, etc. Incluso, los problemas de tráfico en una ciudad, guardan también relación con dinámicas de grupo grande. En todos ellos, el hombre se encuentra ante una pluralidad de relaciones, cuyas reacciones emocionales enmarcan muchas de las características y vaivenes de aquellas. Y los responsables de estos organismos, cada uno de ellos en su nivel, contractúa sobre la base de los elementos contratransferidos por aquellas personas que están a su cargo. El conocimiento de lo que estas situaciones provoca, puede aportarnos algunos elementos más que nos permitan pensar.
Curiosamente, en la educación se dan muchas circunstancias de grupo grande. Una clase, que por lo general incluye a un número superior a los 25 o 30 alumnos, ya es un grupo grande. Quizá por el hecho de que los espacios lectivos se consideran más de capacitación que de formación, los elementos transferenciales no se tienen en cuenta. Pero los profesores, los maestros, se ven diariamente enfrentados a situaciones de grupo grande. Es por ello que el conocimiento de algunos de los fenómenos que se dan en estos contextos puede servir par comprender más y mejor la situación en la que estos profesionales, entre otros, trabajan.
Anzieu (1978)[3], en su capítulo sobre El trabajo psicoanalítico en los grupos amplios, señala que “el aumento notable del número de miembros introduce en un grupo ciertos cambios de naturaleza en los procesos inconscientes que van a desarrollarse en ellos (los componentes) y entre ellos”(1978:93). En dicho trabajo aparecen varios párrafos dedicados al problema de la transferencia y contratransferencia. Entre lo que dicho autor comenta, estamos de acuerdo con la idea de que el elemento transferencial, colectivo, que aparece en este tipo de grupos, es de una intensidad elevada. E igualmente la experiencia nos señala que también es cierto que (Bejerano, 1971, 1976, citado por Anzieu), cuando los grupos grandes se alternan con grupos pequeños, los elementos transferenciales positivos tienden a concentrarse en los grupos pequeños, mientras que los negativos lo hacen en el grupo grande. Y ello hace alusión a lo familiar, y también a lo conocido. La familia, como representante del grupo pequeño, tiende a aglutinar las valoraciones positivas en tanto que la sociedad, representada por el grupo grande, se carga de aquellas valoraciones negativas.
Evidentemente la situación en el grupo pequeño es diferente a la del grande. Este hecho es recogido por otros autores, entre los que debo mencionar a de Mare (1975:152)[4]quien señala que “mientras que el problema para los miembros del grupo pequeño es cómo expresar espontáneamente los sentimientos, en el grupo grande lo principal es cómo poder pensar”. En efecto, la experiencia demuestra una y otra vez, que las dificultades de comunicación en un grupo grande transcurren por vericuetos muy diferentes a los transitados por los mismos miembros cuando éstos se encuentran en un grupo pequeño.
Un muy buen amigo mío, el Dr. José Mª Ayerra, uno de los profesionales que más énfasis ha puesto en el desarrollo teórico de los grupos grandes en España, señala que en el grupo grande se transita por, al menos, cuatro fases: poder estar, poder sentir, poder pensar y poder hablar. Y las diferentes experiencias que tenemos a nuestras espaldas confirman el hecho. Ahora bien, ello se deberá a las características que tiene la transferencia, y por ende, la contratransferencia en el seno de un grupo grande.
La situación de un grupo grande genera una dinámica potente en todas sus manifestaciones. La experiencia nos confirma la idea también expresada por otros autores (Anzieu, Main, Turquet), en el sentido de que los elementos más regresivos, las defensas más arcaicas, dan al grupo grande connotaciones cercanas a las que aparecen en los primeros períodos de la vida, y en especial, a aquellas de tipo psicótico. El tamaño del grupo aumenta la fuerza de lo vivido. Cualquier manifestación cobra dimensiones y vivencias muy superiores a las de un grupo más reducido por lo que se incrementan las vivencias que el conductor tiene en esta situación (Turquet 1975:87)[5]. Así pues, desde reacciones ante los miembros del grupo buscando compensar la pasividad del grupo, a asimilaciones al resto de los miembros o paralizaciones en la capacidad de pensar. Estas y muchas otras reacciones emergen en la situación del grupo grande.
Todo ello no hace sino confirmar la necesidad de ahondar más sobre la dinámica de los grupos grandes. Y ello porque estamos convencidos de que sólo aumentando su comprensión, que se activan en tal situación y de la intensidad de los mismos. Es decir, la relación, o mejor dicho, el conjunto de relaciones que se dan en el contexto de un grupo provoca en sus miembros, y en el conductor, la activación de pensamientos ansiógenos cuya contención y elaboración genera cansancio.
Desde el Grupoanálisis entendemos el grupo como un lugar de encuentro en el que no dejan de negociarse las relaciones de todos sus miembros, incluido el conductor. Dicha negociación incluye también la de los elementos inconscientes, es decir, desconocidos que, al tiempo que pueden desear encontrarse, se resisten a ser desvelados. Este lugar de encuentro es en realidad, y como señalaría Anzieu (1979: 131), el de “las imágenes interiores y de las angustias de los participantes”. Pero estas no se encuentran sólo en el interior del grupo, sino también dentro de la cabeza de cada uno de los participantes, incluido el conductor. Dicho de otra forma, y utilizando términos Winnicotianos, un aspecto del grupo se puede entender como el espacio transicional entre todos y cada uno de los componentes del grupo, en el que lo personal y lo transpersonal se entrelazan creando una matriz posibilitadora y, en ocasiones, también paralizante.
En este sentido, pues, podemos pensar que el cansancio del conductor proviene del encuentro con estas imágenes que emergen en el espacio transicional. De tal suerte que el conductor debe elaborar y distinguir entre lo que proviene del propio grupo y lo que él, por su parte, también aporta. Esta tarea, que es una de las funciones del conductor, es la que permitirá al grupo proseguir su desarrollo en aras de incrementar los conocimientos tanto académicos como emocionales, conformadores de la experiencia a la que me refiero. Y reconvertir aquellos aspectos que tienden a la destrucción del propio trabajo grupal en elementos suficientemente creativos como para que el grupo y todos sus integrantes salgan beneficiados. Sería el desarrollo de las capacidades de contención y de elaboración.
Una de las formas a través de las que se representan los elementos contratransferenciales es mediante imágenes. Son representaciones mentales que sintetizan un conjunto de sensaciones y sentimientos de forma que su explicitación tiene el poder de visualizar un aspecto de la relación que se vehiculiza a través de ellas. Cinco imágenes articulan parte de la relación que el grupo establece con el conductor/ profesor de la asignatura: la del profesor nutriente, la de profesor verdugo, la del profesor experimentador, la del profesor amigo, y la del revolucionario. En líneas posteriores iremos concretando estos aspectos.
El profesor nutriente.
La idea fundamental que subyace es la de un profesor que nutre al alumno. Nutrirlo supone alimentarlo de contenidos y elementos concretos sobre los que edificará parte de su saber. Pero en este proceso de alimentación se incluyen aspectos teóricos y vivenciales: es decir, se dan algunas aportaciones teóricas y se discute sobre ellas, y sobre lo que generan en el alumno en el contexto de la experiencia de clase. El alumno pide, además, que el material sea novedoso y con una característica omnipotente: la de ser suficientemente útiles como para conjurar la problemática que presente el futuro paciente.
Por ejemplo: se espera que el profesor nos informe de cómo hacer frente a una depresión, o frente a un duelo; qué hacer ante un caso de divorcio o de adopción; o qué hacer ante los problemas derivados de la emigración e integración de culturas; o cómo actuar frente a las dificultades de un colectivo. Pero ante estos temas es difícil dar una respuesta unívoca. Es difícil, por no decir imposible, ya que a la complejidad de cada caso y situación, se le añaden las de las personas implicadas, y la del contexto en el que trabajemos. La solución, mediante recetas magistrales, es pues difícil de aportar.
El grupo se encuentra ante la propuesta de ser él mismo el que trabaje estas cuestiones. Ello conlleva un monto de ansiedad. El encuentro con las situaciones reales de la vida profesional, con la propia impotencia, con la constatación de la necesidad de tolerar la frustración, no resulta precisamente agradable. Por ello se transfiere al profesor la urgencia de calmar la ansiedad detectada. El grupo exige ser alimentado y pide al profesor que cumpla lo que es la imagen esperada.
La fantasía que se apodera de la mente del profesor es la de ser nutriente: aquel ser ideal que satisface totalmente las ansiedades de ese ser indefenso que va a ser ubicado en el mundo dentro de pocos meses. El alumno se cree, se percibe, sin capacidades, sin potencial personal; como si los años de vida y los estudios desarrollados en el centro se esfumasen totalmente. Y cuanto más incapacitado se ve el alumno, más exige del profesor. Y como la situación de grupo grande incrementa las sensaciones de pequeñez e impotencia, se incrementan proporcionalmente las exigencias de ser nutridos. El grupo parece constituirse como si fuese un bebé frente a una madre que no lo alimenta suficientemente. No hace falta recordar qué mecanismos primitivos se activan en tales circunstancias.
Profesor experimentador.
Otro de los aspectos que afloran es la que proviene de la dualidad de ser una experiencia personal e intelectual que, además, no ha sido escogida así por los alumnos. Y, como todos nos sentimos más cómodos con las experiencias intelectuales, rechazamos de plano aquellas situaciones más vivenciales. Estas, al ubicarnos frente a ansiedades más o menos básicas, nos crean mucha ansiedad y, por consiguiente, malestar y rabia. Una experiencia sólo lectiva nos permite la organización de una distancia entre nuestro intelecto y nuestra experiencia personal. A lo sumo, podemos realizar lo que se denomina talleres, es decir, breves espacios experienciales, o realizar dramatizaciones ficticias que posibilitan un cierto entrenamiento de habilidades profesionales.
Pero la experiencia de esta asignatura va más allá de una simple dramatización. No deja de ser una experiencia personal con el acompañamiento de textos. Estos no son sino elementos contrafóbicos ante la ansiedad que conlleva una experiencia de esta índole. Y también se corresponden con la necesidad de organizar los conocimientos que se adquieren de forma que el estudiante pueda ir conformando un conjunto de recursos teóricos y personales ante la realidad externa con la que se va a afrontar. Se supone que el profesor organiza una experiencia afectivo educativa que tiene como objetivos primordiales, los de posibilitar un encuentro real con la vida profesional y facilitar el desarrollo de recursos mentales para que los futuros profesionales no se sientan tan bloqueados, ante las dificultades de la realidad asistencial. Y permita, también, el conocer más de cerca los procesos que se generarán en las intervenciones profesionales.
Pero ello supone superar una situación previa fundamental: la de la aceptación de esta experiencia. Para ello los miembros del grupo debemos trabajar en la elaboración, digestión, integración de una serie de dificultades que suponen no sólo la modificación de la técnica habitual universitaria y afrontar otra idea que es la del grupo cobaya (Anzieu, 1979).
El conductor del grupo, en aras de poder facilitar la tarea y disminuir tensiones, aporta, al inicio del curso, la información necesaria para que puedan comprender un poco de qué va la asignatura y la forma de proceder. Explica, con mayor o menor acierto, algunos de los fenómenos grupales e individuales por los que pasaremos; y el por qué de permitirlos: para poder ir comprendiendo desde la práctica académica, muchos de los fenómenos que se dan en las relaciones profesionales. Fenómenos, todos ellos que trascienden la individualidad para convertirse en elementos transpersonales cuya solución, aquí como en todas partes, supone la generación del diálogo.
La aportación de material explicativo que adelanta algunas de las situaciones ante las que nos vamos a encontrar y que busca facilitar la ubicación del alumno genera, contrariamente a lo esperado, la sensación de cobaya: Nosotros no somos alumnos sino “material” para un experimento; es más, servimos para una publicación, o una investigación. ¿Cómo es posible que se nos utilice para ello?. Y cuando constatan que, en efecto, el grupo como globalidad, transita por las fases señaladas, se expresa la queja: “si sabía que iba a pasarnos esto, ¿por qué lo ha permitido?”.
Evidentemente todas estas fantasías son proyectadas hacia el profesor que se percibe en estos momentos, como sádico profesional que no quiere hacer otra cosa que provocar el sufrimiento de sus alumnos y que, encima, va a sacar provecho personal de sus experimentos. Al grupo le cuesta integrar que la investigación y el desarrollo son elementos que van entrelazados; y que la constatación de que el grupo transita por fases, por situaciones conocidas por el conductor, lejos de tranquilizarles comprobando que la teoría surge de la práctica cotidiana, parece que les remite a una real condición humana con la que no contaban.
El profesor verdugo
Evidentemente el profesor, el conductor de la experiencia, desea transmitir conocimientos tanto teóricos como prácticos. Y como el marco de la experiencia es académico, debe haber una evaluación del progreso de los alumnos. Dicha evaluación supone la realización de determinados trabajos bajo criterios previamente establecidos. Pero la situación afectiva generada por la experiencia distorsiona algunos aspectos de dicha evaluación. Por ejemplo: uno puede considerar que si su participación es elevada, la evaluación de sus trabajos también lo será. Pero ello no es necesariamente así. Y aparece una amnesia en el conjunto del grupo, que hace olvidar que existen criterios de evaluación previamente establecidos.
Dicha amnesia se combina con una realidad evaluativa y experiencial. Ésta última conlleva momentos y situaciones de tensión elevada. Por ejemplo aquellas en las que el grupo debe hacer una entrevista con un paciente “real”; o hablar ante los compañeros; o comprobar la disparidad de actitudes y conductas en el seno del grupo. Ello es complejo. Si a ello le añadimos el que la experiencia lectiva cuesta ser integrada por los alumnos, se comprenderá mejor el complejo sistema proyectado y transferido sobre la mente del profesor. Así toma cuerpo la idea de verdugo. La del profesor que nos va a hacer sufrir; sádico enemigo que sólo aspira a vengarse…
El profesor amigo
No es fácil lidiar con la imagen anterior. A nadie le gusta ser el malo de la película. Y son elementos que deben poderse trabajar en el seno del grupo. Creemos que esta forma de trabajar, es una de las mejores maneras de posibilitar que los futuros psicólogos dispongan de recursos mínimos suficientes, como para poder hacerse cargo de las situaciones profesionales del día de mañana. Y vayan comprobando, en su propia experiencia educativa, las ventajas de establecer zonas de intercambio, de diálogo, de interrelación.
Ahora bien, como no es fácil trabajar con la carga que conlleva la contención de ansiedades importantes que surgen del grupo grande, uno tiene la tentación de acercarse un poco más al alumnado. De esta forma se inicia la gestación de otra imagen contratransferencial: la del profesor amigo. En efecto, aquí todos somos buenos; aquí todos somos iguales. Y el profesor no se sentirá excluido de la lógica familiaridad con la que los alumnos establecen entre sí.
Me viene al recuerdo la idea de madre suficientemente buena (Winnicott); pero este personaje no es aquel que satisface plenamente las necesidades del bebé, sino aquel que se adapta de forma sensible y permanente a las necesidades del bebé, pero está atento a su propio desarrollo y a la consecución de su propia autonomía. Esta proviene no de la satisfacción de sus necesidades, sino del estímulo al encuentro de soluciones adecuadas a cada situación y momento. Parafraseando a Winnicott, un profesor suficientemente bueno sería aquel que proporciona elementos que generen en el alumno un incremento de sus capacidades personales y su adaptación continua a la realidad que le tocará vivir.
La imagen de profesor amigo parece querer organizar un sistema de relación que, lejos de procurar el crecimiento de los alumnos, lo que intenta es evitar el malestar generado por la constatación de la distancia real existente entre su rol y el de ser alumno. Una tentación de dejación de sus propias responsabilidades. Un aceptar la propuesta grupal de no diferencias, de todos iguales. No hace falta señalar que si el conductor de esta experiencia se deja atrapar por el deseo del grupo, lo rompe.
El profesor líder revolucionario
Como puede verse, todas estas situaciones descritas hasta el momento, tienen en común el que se generan en relación con vivencias provenientes del grupo; sin embargo, pensamos que existe otro elemento contratransferencial que se da en aquellas situaciones en las que el grupo se organiza en un contexto institucional. En este caso, al ser una situación lectiva, aparece un elemento en relación con el marco institucional que tiene dos vertientes. Una de ellas de contenido claramente persecutorio. Alude al cómo se va a aceptar la experiencia grupal que se realiza. No es precisamente cómodo para una institución el aceptar fórmulas de trabajo en las que las ideas circulen en cualquier sentido y dirección. Pero si a ello le añadimos el que los alumnos, por su condición de tales y por su edad, tienen tendencia a cuestionar aspectos relativos a la autoridad y a rebelarse contra ella, la situación se complejiza. Tanto para el profesor como para la propia institución. El conductor de dicha experiencia puede verse sintonizando con aspectos de los alumnos y deslizarse a una situación de acting. Evidentemente se trataría de una situación de identificación masiva con un elemento transferido. Por ello el profesor debe trabajar duramente para poder deslindar aspectos que le son transferidos, y poder reconvertirlos en elemento pedagógico y formativo. La idea que subyacía en esta identificación masiva es la de profesor revolucionario.
Se comprenderá cómo es preciso un laborioso trabajo de deslindar elementos que permitan de un lado conocer qué es transferencial y qué es contratransferencial. Es decir, qué proviene de uno mismo y de sus relaciones con la institución, de sus expectativas y sus nudos con elementos de autoridad; y qué proviene de elementos transferidos por los alumnos. Y es curiosa la situación porque en realidad, él es el representante de la institución ante los alumnos. Y deben ser las dificultades que algunos profesionales tienen en asumir este rol, las que facilitan identificaciones con deseos grupales que van dirigidos más a destruir el trabajo realizado, que a fomentar el pensamiento individual y colectivo.
La estructura: protección frente a la actuación
Arribados a este punto podemos pensar cómo, qué elementos estructurales se pueden introducir para paliar las posibles actuaciones de la contratransferencia. En este sentido es muy importante hablar de la estructura. Esta permite no sólo situar la experiencia en el tiempo y espacio, sino que sirve para que el conductor de la experiencia tenga un referente externo a él al que referirse en los momentos de confusión.
La confusión está presente a lo largo de cualquier trabajo de esta envergadura. Proviene de las tensiones que se generan en el contexto y que hay que elaborar; aunque no siempre uno se siente en forma para ello, o no encuentra la oportunidad para hacerlo. Ante ello, la existencia de un marco estructural que confiera a la experiencia una protección suficiente, posibilitará una buena conclusión de la misma.
Dicho marco, conlleva estar atento de cuatro elementos fundamentales: El espacio físico y temporal. Es decir, delimitar el tiempo de las sesiones, el número de ellas, el lugar en donde se realizan y el cómo se distribuyen los componentes del grupo. Y atendiendo, en este caso, a que la sala quede libre de obstáculos que, como poco, pueden generar sensación de poco cuidado.
Un segundo elemento a atender es el programa, su organización y desarrollo. En este sentido los alumnos disponían, desde el primer día, del calendario concreto de lecturas a desarrollar, todos y cada uno de los días del curso. Qué días se tenía que presentar un trabajo. Qué días estaba previsto organizar sesiones clínicas. Ello, que no deja de ser un trabajo previo del conductor, posibilita una mayor tranquilidad en el trabajo cotidiano.
Un tercer aspecto es el material de trabajo, y las normas de evaluación que existirán. Este aspecto es importante porque cuando uno está confuso puede no saber qué texto hay que leer, o puede no encontrarlo. Y debe saber cuáles son los criterios de confección y evaluación de trabajos. De esta forma, se evita el que los alumnos acaben pensando que la evaluación ha dependido de criterios subjetivos y aleatorios.
Y finalmente, el lenguaje tranquilizador. No estamos ante experiencias sangrientas. Y no es difícil que se caiga en la tentación de culpabilizar, utilizar la interpretación como herramienta agresiva, que se utilicen lenguajes complejos y podo pedagógicos (con lo que se aumenta la distancia entre alumno y profesor y se mitifica el saber); Bastante confusión crea una experiencia como la descrita como para aumentar los elementos de confusión.
Barcelona, 10 de Diciembre de 2000.
Bibliografía.
[1] Profesor de la Facultad de Psicología de la URL. Miembro de la Fundación OMIE. Presidente de A.P.A.G
[1] Laplanche, J; Pontalis, J.-B. (1981): Diccionario de Psicoanálisis. Labor
[2] O’Donell, P. (1977): La teoría de la transferencia en psicoterapia grupal Nueva Visión.
[3] Anzieu, D. (1978): El grupo y el inconsciente. Biblioteca nueva.
[4] De Maré (1975): The politics of large groups, en Lionel Kreeger (Edit): Large Groups Dynamics and Therapy. Constable London.
[5] Turquet, P. (1975): Threats to identity in the large group. En Kreeger, L (Edit.): The large group. Constable London.
Este es un artículo que pongo a vuestra disposición.
